《课程与教师》读后感[范文模版]

第一篇：《课程与教师》读后感[范文模版]

本学期，我们综合组共度共写的书籍是《课程与教师》，是由日本教育家佐藤学所著，由华东师范大学钟启泉教授翻译。全书分为26章内容，两个主题，五个方面，一个方面探讨课程，一方面探讨课堂，一个方面是学校问题的思考，一个方面谈论教师，一个方面谈论信息技术与教学。我这一阶段了解的是关于课程方面的一些论述与表达。下面简单的说一说我的一些看法和想法。

从课程方面，首先，我们可以发现该作者对课程的话语的转换进行了谱系学的研究，从儿童中心主义、社会效率主义到社会改造主义，再到社会时应注意的变革。在此基础之上，他进一步认定课程是学习经验之履历，学习为意义与关系之重建，教学为反思性实践。但是，在美、日、英国等自由主义教育学的影响下，作为文化的掌握与消费的课程由于私事化而散失了他者性和协同性，因此需要超越自由主义教育学的局限。

其次，重新审视了课程，从两者之间的对比，认为课程需要从传递中心课程到对话中心课程的转换，扩大课程观，着眼于儿童的课程，并探究课程开发和课程审议。传递中心课程注重实现人人平等，关注后天能力的发展，提高每一个儿童的认知能力。而对话中心课程注重实现传递中心课程所秉持的3项教育价值。不仅为儿童的将来做准备的被动学习，而且能动地学习他们所直面的此时得到课程的课程。在学校教育与教学中习得的知识，与其说是作为教师单向传递的结果，不如说是儿童同教师、家长双向多向对话中创造的。此外，对话中心课程还注重提升每一个儿童和成人所拥有的知识的量和质的课程。

再次，对后现代主义与课程关系进行了研究，并对后现代话语的嬗变进行了谱系学的探究，认为后现代主义课程观既不是否定现代，也不是超越现代，在此基础之上批判了后现代的封闭式循环系统，倡导构建谐和的“微型叙事”。

书中课程的部分叫人难忘的部分对课程是经验的厘定，由传递中心课程发展到对话中心课程的转型。作者在书中要传达的主要信息就是课程话语的变革。

在读完这一章节后，发现在后现代语境下，课程话语发生了变化，今天更多的专家和学者重视“课程作为经验”来看待，我以前看到北京师大丛立新教授在《课程论问题》一书中探讨“课程作为经验”的说法，因为，我一直受时施良方先生的课程总结的“六种定义”影响，一直不确定将课程定义为哪个方面更好，因为我们传统的都认为课程就是教材或者科目。同时，关注对话的课程这个方面，因为理解对话课程观是对技术工具课程观的颠覆。

第二篇：《儿童与课程》读后感

读杜威《儿童与课程》有感

——地理科学 12280208 耿 欢

【作者简介】

约翰·杜威(John Dewey), 美国著名的实用主义教育家, 20 世纪最伟大的教育思想家之一, 他的教育主张和课程思想对世界各国都产生了极其广泛的影响。

【背景】

南北战争结束后, 美国处在一个工业迅速发展的时期, 但能够适应现代工业要求的创造型人才却严重匮乏。当时美国的教育, 无论是教育体制, 还是教育思想, 基本上都是从欧洲移植过去的, 如留德学生德加谟、麦克默里兄弟和哈里斯等人回国后大力宣传赫尔巴特的教育思想 , 并于1892 年成立了赫尔巴特协会, 1895年又成立了美国全国赫尔巴特教育科研学会。在他们的努力下, 赫尔巴特及其德国信徒的大量著作被译成英文, 一度成为美国教育界的主导思想。而这种承袭欧洲、以学科为中心的教育思想, “消极地对待儿童, 机械地使儿童集合在一起, 课程和教学法整齐划一”“儿童们面无表情, 静听手持现成教材的教师照本宣科。”

针对这种状况, 杜威指出 “这种重心在儿童以外, 重心在教师, 在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方。唯独不在儿童自己的直接的和本能的活动。”“‘学习’已经变成令人厌烦的同义语, 一堂课等于一种苦役。”他还指出, 在传统学校里, 来自教师的刺激和控制太多, 而对儿童的兴趣和经验的需要考虑太少, 甚至忽略了儿童这个教育对象：儿童的思维能力和个性发展被沉重的知识负担压得窒息了，包围儿童的是僵死的、机械的和形式主义的东西。为了“把儿童从书本的记忆中解放出来, 把儿童的生活放在首要位置, 把学校变为儿童生活的地方。”杜威开展了他的教育实验, 提出了他的教育思想, 《儿童与课程》(1902年)就是在这种背景下问世的。

【正文】

文章开篇提到，“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的”，教育史上的若干分歧，无不体现着一种反复、矫枉过正的特征。杜威提出的解决办法是：“只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。”他在全篇中都是这样做的，不仅重新界定和剖析了“儿童”、“课程”这两个许多学派论述过的核心概念，而且，确实处处体现了在当时背景下堪称“新”的眼光。

杜威认为未成熟的、没有发展出来的人——儿童，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值——课程, 是教育过程中的基本要素, 而这些基本要素之间的相互作用便是教育理论的主要内容。他认为儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的, 可是儿童一到学校, 多种多样的学科却把他们的世界割裂和肢解了。

由于儿童和课程之间的脱节和差别, 于是就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面, 认为课程教材比儿童自己的经验重要得多, 因此, 重点就放在教材的逻辑性和顺序性上。另一个学派认为儿童是起点，是中心，是目的。个性、性格比

教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。所以我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点来决定学习的质和量。

在清晰解剖了两种学派的儿童观及其相应危害的基础上，特别值得注意的是，杜威也批判了“新教育”的不少危险。他提出一个有趣的观点：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。”读到这里，我忽然有了一种豁然开朗的感觉，原来我一直了解的课程与教学论，有一些提法是值得商榷的。教学不是和课程并列的东西，也就是说，教学不仅仅是课程的实施，课程也不仅仅是教学的内容。教学应该站在儿童和课程之间，是教师本着对儿童天性、兴趣、心向等的体察，以及对教材、课程的研读、理解，和学生一起完成的一座桥梁。这座桥不同于以交通为主要目的的高架桥、铁路桥，而应当允许儿童在两岸来回游走，随时 可以回到自己的“小宇宙”，也随时有机会探访对岸成年人的世界。最为重要的是，这座可以驻足看风景的拱桥是漂移的，随着孩子一天天成长，陪在他身边的不同阶段的教师要随时调整桥的高度、宽度，以及过桥行进的步伐。该快时，就得快（比如儿童的一些关键发展期）；该慢时，就得慢（如不赞成过早让孩子学认字）。

尤其佩服他对“儿童”世界的分析，他的分析十分贴切，“儿童的世界是一个具有他们 个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界”；“儿童的生活是一个整体，一个总 体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，„„儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个宇宙。

在文章中, 杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发, 在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上, 以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点, 即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的, 它们都是儿童主动活动的结果。

不仅如此, 杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此, 他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性, 给儿童提供有助于其生长的课程, 使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。为此, 他认为“作为教师, 他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关;怎样利用这些因素;他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动, 并确定儿童应处的环境, 以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身, 他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。”这就是说, 教师在教学过程中要使教材“心理化”, 把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验, 并为指导儿童提供必需的环境条件, 使儿童和课程联系起来, 从根本上解决儿童与课程的对立。

杜威所考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。虽然在杜威的主张及其实践中还存在着一定的推崇活动课程的倾向，但从根本上看杜威并不是不要知识、只要活动，而是以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来的，这正是杜威课程观的合理内核所在。

【名言】

1、儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界, 而不是一个事实和规律的 世界。儿童世界的主要特征, 不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理, 而是感情和同情。

2、把事物归了类, 并不是儿童经验的事情, 事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动联系和活动的联结, 把儿童亲身的各种经验综合在一起。

3、儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极, 正如两点构成一条直线一样, 儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学。

4、兴趣的价值在于它们所提供的那种力量, 而不是它们所表现的那种成就。把一定年龄的儿童所表现的现象作为自明的和独立自足的, 就不可避免导致放任和纵容。

5、发展是一个特定的过程, 有着它自己的规律, 只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。

第三篇：《课程与教学基本理论》读后感

《课程与教学基本理论》读后感

本学期通过学习刘老师的课程，在刘老师的指导下，我开始关注课程相关理论，我从图书馆借阅了广东高等教育出版社202_年出版的《课程与教学基本理论》一书，此书由李方教授主编，通过阅读此书我获益匪浅，我将按照主编略述、本书体系、吸引我的章节、以及我的评价这几部分对此书进行介绍，至于我的浅陋意见不足之处望老师正。

《课程与教学基本理论》是由李方主编的一套尝试融合教学论和课程论的理论书籍。主编李方教授1978年毕业于华南师范大学教育系，1996年评为教授，202_年从华南师范大学调往湛江师范学院担任教育科学学院院长，同时兼任华南师范大学硕士生导师。李方教授曾在1999年赴台湾参加学术研讨会，在台湾师范大学购得《课程与教学论》一书，引发了相关思考，回到大陆又参加了黄甫全教授主编的《课程与教学论》一书的讨论，并参与撰稿，遂决定带领湛江师范学院的同僚撰写同类教材、著作的愿望。最终本书在202_年由广东高等教育出版社出版。

对于本书的体系是十分清晰明确的，本书一共十七章，我再阅读的过程中，根据自己的知识基础，以及我对本书阅读的需求，将这十七章分为了五部分。

第一章到第四章为第一部分，这一部分对课程与教学的概念、关系、教学与课程的理论基础、历史演变以及主要的流派进行了介绍，通过这一部分，我们可以实现对课程与教学的过去以及基本现状形成一个大概的了解和认识，我在完成这一部分的阅读之后也算是略微地了解了些教学与课程的相关知识，形成了对课程过去是什么怎么样，现在是什么怎么样的认识。

第五章是后现代主义课程与教学理念，是我单独看的比较仔细的一章，这是因为“后现代”这一概念对我来说很陌生，曾为接触过。后现代主义是后工业化社会出现的。“后现代主义”这个概念最早出现在艺术中，随后出现在哲学中，是一个庞大的思想流派。本章对“后现代”概念只是一般性介绍，介绍了大家的对此的认识，从处理“过去”、“现在”、“未来”三者关系的角度看待后现代主义，并介绍了图尔明的“后现代主义只能是对现代主义的排斥，所以，目前还无法对后现代主义下一个定义”这一结论，当然这也不在本书的介绍范围之内，只是捎带的事儿。在本部分随后的两小节中介绍了后现代主义的课程理念以及后现代主义教学理念，读完之后，我总的感觉是后现代主义的课程与教学观就是强调“人”，强调重视学生，重视学生自我意识的提高以及自主构建同时还主张在教学中“去中心”——即不主张以学科知识为中心和以教师为中心，这都是对以前教学和课程观的一种摒弃。本部分最后一部分吸引我的就是后现代主义的教学评价观，后现代主义强调评价的多元化，认为每个学习者都是独一无二的个体，教学不能用统一的尺度去衡量学生的学习水平，因此，后现代主义的评价观强调评价标准的模糊性、动态性和复杂性。总的来说，我认为后现代主义的理念说的都很好，但是实践起来恐怕就是很难实现，不说其他的几部分，但说评价这一环节，我们在实际教学中很难实现评价的模糊性、动态性和复杂性，所以啊，我觉得这只是一种理想罢了，就像周星驰的无厘头也算是后现代主义，因为这些电影也算站在现代主义的对立面，但是，现实生活中不存在这种情景和生活。

第三部分包括第六章到第十一章，十三章到第十五章，在这一部分中，介绍的全部都是课程与教学的基础的理论，由于所包含的章节非常多，因此在这里，我不想引用太多的书本上的语言，我认为这一部分是对整个教学和课程实施的每一个环节介绍，读完之后，我就明白了当一名教师如何教学，如何去实施课程，这些问题。

第四部分是第十二章课程的内因学习和无意识教学。长期以来教学的主流都是强调外线的有意识学习，本章则是反其道行之，第一小节介绍了一般性的内因学习的历史演进，后边的小节则是介绍了课程内隐学习与无意识教学理论的内涵、机制与实现。一切意识活动都是建立在五一十的组合上，个人的见解都受到情感、想象以及其他无意识活动的影响。

第五部分则是对我国课程改革的回顾，以及未来的展望，第十七章介绍了外国（资本主义强国）的课程与教学改革的情况，我个人认为我们应该向日本看齐，日本在1987年提出了培养学生创造力、思维能力、判断能力和表达能力，这一点直到今天我们才开始做，我们与日本同处亚洲，从文化角度来说，都是大中华文化区，拥有比较多的相似性，借鉴意义更大一些。

读完《课程与教学基本理论》，我情不自禁的掩卷深思，本书主要是对教学与课程的理论融合进行了尝试，并没有太多的理论探讨与创新，用的最多的是“某某说、某某认为”等，恰如本书绪的作者李定仁所说“力求反映最新的研究成果”，对于我以前对课程的理论甚至很多教学基本理论不甚了了的学生来说，这本书实在是非常的适合——基础、扎实，我曾经参加过四次教师的招录考试，相关的教材也读过一些，我认为，如果，我们研究生毕业之后立志于国家基础教育，这本书将会对我们的教师招录考试准备有很大的促进作用，即使我们已经成为了一名中小学教师，这本书也是一本很好的课程与教学论的理论参考书。

姓名：薛琨

学号：2010200905

电子邮箱：xktc0015@163.com

第四篇：《课程与教学论》读后感

《课程与教学论》读后感

一、教学方法，培养创新意识

现代创造理论表明，创造意识是创造的前提和基础，它的获得不是靠传授或是手把手的教。而是在课堂教学中依靠潜移默化的熏陶方法，让学生在不断经历的学习过程中，逐渐加以培养得到的。

书本上的知识和老师传授的学习方法，大多是前人智慧和经验的总结，认真“接受”和继承这些经验是非常必要的，不认真“接受”和继承老一辈的生产经验和社会生活经验，人类社会不仅不能发展，而且不可能存在下去。学习的定义就是“指由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面的变化”。这里的“经验”就包括了继承前人由实践得来的知识或技能，从这个意义上看，可以知道“接受”和继承前人经验在学习中占有多么重要的比重。但是“接受”不等于是盲目机械的知识灌输和技能模仿，学生也不是个单纯的知识容器，总得对前人总结出的知识和技能有所思考和改进。因为人类社会总是不断完善、不断创新、不断进步的。不会永远停留在一个水平上，否则人类就不可能进步，因此既要学习前人的经验，又不能“惟书、惟师、惟上”，在学习和继承的同时要鼓励学生大胆质疑，摆脱传统思维方式的羁绊，在前人经验和智慧的基础上迸发出创新的火花。创新的实质，是对现实的超越。要超越现实，就要对现实独具“挑剔”与“批判”的眼光，发现事物的缺点是一种科学品质，因此可以说，质疑是创新的突破口，它是推动社会进步的重要动力，因为有“疑”才有“思”，有“思”才启“新”，任何新的东西都源于对旧事物的不满，都孕育于对原有事物不足的质疑，所以在培养学生创新意识的过程中，培养学生大胆质疑是非常重要的。

二、设情境，培养创新意识

创新意识是一种发现问题、积极探求的心理倾向。因此我认为要培养学生的创新意识就要在教学过程中不断地创设问题情景，多给学生质疑的时间和空间，鼓励学生大胆提问，并引导学生自己来析疑、解疑。让学生在充分思考的基础上实现创造想象，从而提高学生的创新素质。爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”如在新课导入时教师有目的有意识地创设问题情景，引起学生的认知冲突，把学生带入问题的情景中，使学生产生求知的需要而发现问题、提出问题，为学生创新意识的萌发提供可能。例：教学“加减法估算”时，教师向学生提出这样的问题：“只要你能说出两个数，我就知道它们的和或差大约是多少。”出于强烈的好奇心，学生都抢着说出较大的数，力求难住教师，当教师都准确迅速地判断出来后，学生的好奇心就转化成了求知欲，纷纷问教师：“为什么你能判断得又准又快呢？”很想了解其中的奥妙，从而主动地学习了加减法的估算特征。由于对学习产生了浓厚的兴趣，有的学生还提出了“三位数加减的估算、„„等是不是也有特征呢？”学生创新的潜在意识顿时得到萌发。

三、建立新型的师生关系，培养创新意识

创新意识的培养主要是通过创新学习这种活动来实现的，而学习的主体是学生。心理学认为：学生的学习不是一个被动的吸收过程，而是以已有的知识和经验为基础的构建新知识的过程，通过学生积极努力的探索而产生“新的结果”。就是说，学生的创新意识是在学生对新知识的主动探索中产生，并在学生主动探索中不断加以完善的。因此，要培养学生的创新意识，就要把学生推上学习的主体地位。但是，学生主体地位的确主是通过教师的主导作用来实现的，教学中教师的激发作用、启迪作用、组织作用和熏陶作用是推动学生主动学习的重要前提。这里，既不能忽视“导”的作用，也不能用老师的“导”来取代学生的“学”。那么，如何处理好主导与主体的关系，就成了培养学生创新意识首先要解决的一个重要问题。要处理好主导与主体的关系，关键是要正确处理好教师在教学中的“角色”问题。首先教师在更新教育观念时，要正确地认识和对待学生，把学生视为有人格的人、平等的人、自主的人、有潜力的人，相信每个学生通过自己的努力都能主动发展；其次要在这种认识的基础上营造一种平等、民主、和谐、愉悦的教学氛围，用探讨、商量式的口吻组织教学，使学生敢于参与也乐于参与探讨与学习；尤为重要的是要重视教学中教师的激发作用、启迪作用和组织作用，用各种行之有效的方式，引导学生主动参与学习过程。激发作用是采用各种措施激发学生的学习兴趣，提高学生主动参与的积极性。激发作用可以采用外在的激励措施，如赞许、表扬和奖励来达到其目的；但是更多的是运用知识内在的激励因素，运用学习要求与学生发展现状之间的矛盾，并把这种矛盾转化为学生的自身需要来实现的。我们还重视学生主动学习过程中教师的组织作用，重视学生的感知、讨论、分析、抽象、概括、归纳过程，通过建立科学、合理的课堂教学结构来帮助学生更好地发挥自己学习的主体作用。应该注意的是，教学中教师对学生的学习指导必须有个“度”，这个“度”就定在“激趣、启思、导向”上，至于新知识“新”在什么地方，它与原有知识有什么联系与区分，怎样运用原有知识来学习新知识，什么是新知识，新知识学来有什么用等等具体问题，就需要学生在老师的引导下去主动探索，通过自身的努力自己解答这些问题，老师决不能代替学生。因此，教师在教学教程中是组织者、合作者、参与者。

四、提供“开放型”的探索材料

“开放型”材料的提供，首先要遵循的一条原则是：能使学生投入多向思维，达到问题解决。也就是说教师给学生的学习材料既要使学生感兴趣，能激起学生学习积极性，又要做到材料与内容相吻合，还要使学生展开积极思维，同时在多向参与的过程中，寻求规律，掌握知识。提供“开放型”的探索材料，我认为首先要把握好两个度。

（1）要使学生在选择材料上有一定的自由度。

如在教学“数学广角”一课中，我们给提供了以下的材料：两件衣服,两件裤子.如果给你穿衣服有几种穿法?这样学生在参与的实践活动中自由度大，他们不知不觉地发挥了平常的生活经验去解决问题。经过一段时间探索，教师根据学生不同的搭配方案，把典型的例子让学生抄到黑板上，再接着引发学生观察矫正，从中掌握方法。在这种开放性的自己探索穿衣方法中，学生感到学习是自己的事，以积极主动的态度参与思考。

（2）要使学生问题在思考过程中有一定的开放度。

如 “基本图形认识初步”和“观察物体”的内容，按我省的教材有这样一个例题：“教室里有哪些基本图形？”我们在教学此例时没有直接单一的引入例题，而是让学生自己来找。教学过程如下：第一步给出一个问题：“教室里你发现那些基本图形？”问学生：“你们看到这个问题想到了什么？”让学生在教室里摸一摸，找一找.教师对具体请况略加调整写出：“正方形,三角形,平行四边形,花形等。第二步要求学生每人找出一些图形，让说一说什么事基本图形?

由此看来，以上的教法改变了传统的例题教学，采用开放性的编题引入。使学生在主动建构的过程中，认识这类两步计算应用题的横向联系，从整体上把握了解题规律，同时在这一过程中训练了思维能力，使学生体验到获取新知的成功感。让我们从每一节课做起，真正地把学生看成是“发展中的人”，而不是知识容器，让他们能在教师和他们自己设计的问题情境中，通过逐步自主的“做”和“悟”，学会学习，学会创造，从而学会生存、学会发展，这将是我们每一位教师的使命和责任所在。只有教师有创造力，才可能激发学生的创造欲。只有在充满生命活力与和谐气氛的教学环境中，师生共同参与、相互作用、才能摩擦出智慧的火花，结出创造之果。

第五篇：《课程与教学哲学》读后感

《课程与教学哲学》读后感

《课程与教学哲学》是我最近很欣赏的一本书，它在研究教学会不会走向哲学。学生在寝室里呆久了，会生出寝室文化。喝茶的人会生出茶文化，那么教学的人会产出教学文化—教学哲学是一样的道理。恩格斯说：“一个名族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”恩格斯在说此话的时候，他的祖国已站在科学的最高峰。可是，恩格斯看得更深更远。德国不仅拥有众多的世界级的科学家，而且拥有众多世界级的哲学家。这两者之间绝非偶然的联系。有人说，教学论如果只做抽象的，思辨性的研究，就会走入死胡同。其实，也可以说，教学论如果只做工艺性的，技术性的工作，亦不会有宽阔的前途。教学是教育的一个特定的领域，也是一个特殊重要的领域，如果说还有许多宝藏待开发的话，那么最丰富多彩的待开发项目应当就在这里。

张楚延先生在前言中曾这么总结自己: “前一个二十年,我操练着、欣赏着教学, 后一个二十年, 我琢磨着、探索着教学。近年来, 则情不自禁地走到了教学哲学。”这一表达, 正体现了他对教学美好的追求。操练, 是一种具体实践, 而欣赏则是一种对教学美好的体验, 带欣赏地操练着教学, 这正是一种美好教学实践状态的描绘。一个真正的学者, 一个有责任感的学者, 当然不会止于操作层面的追求, 也不会止于己身对教学美好的体验, 必然会在方法、原则、规律上为教学寻找普遍价值, 进而上升到对教学观念、价值、思想等教学真谛的追寻, 这就是先生会深入到对教学的琢磨、探索, 直到走到教学哲学的必然。先生的教育思想, 不仅用其深厚、宽广的学术理论来阐述表达,也往往体现在这样一些对自己教育教学生活的朴素描绘。他开创的教学哲学, 则是在理论上对教学美好的深刻回答。我们看到, 先生对教学的哲学观照, 实在不是一种对普通教学的观照, 而总是在内心中设置了一个前提: “人”的生命成长, “人”的美好发展。这个前提, 总让他的思想走得更远、更深、更高, 那就是“好教学”、“美好教学”的真谛, 这也正是教学哲学的根本价值所在。不论怎样的教学, 好的, 不好的, 现代的, 后现代的, 以社本观指导的, 以科学观指导的, 以人本观指导的, 都是一种教学存在, 重要的是, 这种存在, 对于“人”的生命成长有多少合理性。我们说教学具有意向性、双边性、中介性和伦理性, 怎样的意向、怎样的双边、怎样的中介、怎样的伦理下的教学才合于“人”的生命成长和美好发展之理, 只有所有教学特征都体现出美好, 才能达到教学的美好。这也正是先生教学哲学思想所居的高度。致

力于思考什么样的教学才是真正的好教学, 这种走到哲学的“情不自禁”实际上就是他对美好教学追求的一种“情不自禁”。“主义”就是主张, 没有主张,走近不了哲学, 先生用一个“人文引领主义”来表达自己课程哲学观的特征, 也就表达了人文引领主义的教学乃至教育观, 因为人文引领的和谐课程观必然引领着与之相一的教学观, 必然引领教学的人文与和谐,亦即引领教学的美好。

事实上，如若我们举目四望今日之世界，便可看到，当产业越来越发达，尤其当第三产业充分发达之时，主要依靠体力进行的劳动和主要依靠脑力进行的劳动之间的差异日渐减小，亦即蓝领和白领的界限日渐模糊化，并且劳动的转换加快，“在一些西方发达国家，平均每个人一生要换七次工作”。多次的转换促进人多种的发展，促进人向全面的靠近。一方面是生产门类的极度增多和加快的情势面前转换的可能性。在“自己的爱好”与“社会的需要”之间，资本主义早期的那种对抗事实上也在改变着，人民选择的自由正在扩大。然而，两者之间的某种制衡关系未必会完全消失，但是人类追究自身更为完善的发展的愿望永不会终结，而马克思恩格斯所预料的那种“历史过程”则正在并将继续展开。“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人的”达到这种从心所欲的境界的自身条件和外部条件被人类创造着，创造着的人们也就走在那个历史进程之中。

不少人也曾经立足于人, 对好教育提出各自的主张。先生从来就看重这样一些思想家、哲学家的思想:孔子“全人生的学习教育过程”的主张, 把教育作为追求人生的方法;亚里士多德所持有的教育目标要“顾及人的灵魂的各个部分和人类生活的各个方面”的思想;席勒“教育的目的在于, 培养我们感性力量和精神力量的整体达到尽可能和谐”的人;以及王国维以“使人成完全之人物”为教育之宗旨的完全教育思想;陈鹤琴先生培养“健全的人格”的教育思想, 等等。爱因斯坦也说过: “学校的目标始终应当是: 青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人, 而不是作为一个专家。”不难看出, 教育目标的美好是教育美好的核心, 而只有以人的美好为目标才能引导着教育走向美好。

作为像我们这些师范生，学习教育就是为了追求人的美好发展, 这应该是作者教育理论研究、教育教学实践以及教育管理的根本理念。他站在哲学上思考课程与教学问题, 也是力求从应有的高度在教育最基础的环节去观照和把握这样一种理念, 乃至推动、实现这一理念的意义和价值。作者对一切课程“主义”的批评都是以“人”为尺度,把是否真正有利于人的美好发展作为根本标准, 主张教育“应当考虑人的本性”。当然, 还不仅仅止于“人”的自然意义, 更重要的是“人”的精神意义。在他的教育思想之中, 人文总是如此地闪耀光芒。因为“人文追求善与美”、“人文也追求真”, 他所追求的人的发展不是一般性的发展, 而是美好发展。人怎样的发展才可以说是美好? 柏拉图有具体的期待。他在《理想国》中这样憧憬着美好的人认为这种“兼美者”是最美的、最可爱的。他追求的正是精神与形体的和谐发展。事实上, 柏拉图所指的“精神状态的美”更倾向于“美德”, 他的视域还是不够宽阔的。卢梭对他的爱弥尔的形象描绘也是体现了他对美好的人的期待, 他的描绘, 让我们感知到了他对生命意义下孩子的美好情形, 然而他似乎更基于对人的自然性观照。先生用全面、自由、个性、和谐等语词来表达人的美好发展的基本意义, 其中就包含了精神、品格、人格、个性、心理等所有非物质形态的美好, 是一种宽视域的定位。其中“和谐”是一个最基本、最核心的或者也可以说是最高的概念, 包括了身心诸要素在内涵和状态上的和谐, 统领着美好的方方面面。因为和谐引导着美好, “和谐是美感的主要源泉”。当然, 我们可以理解到, 先生更深刻地关注的是人的内心、灵魂、精神的美好, 一种高层次的生命美好。人的美好发展思想基于人类的一种永恒的追求。他认识到, 一切优秀的思想家、哲学家、教育家无不特别看重人的发展, 尤其倾注着对人的完整、全面、完全、和谐发展的无限珍爱, 他们对社会的美好憧憬无不基于对人的发展的美好愿望。“人的全面而和谐的发展成了自古至今连绵不绝的论题, 永恒的论题。”在孔子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、席勒等人那里, 都鲜明地体现着这样一种思想。教育为着人的美好发展的思想, 还与康德的教育的目的“使每个人都得到他所能达到的充分完善”思想是一致的, 更与马克思恩格斯关于人的发展理论是相一致的。先生对马克思主义可谓是真正的知之懂之、尊之用之。他从恩格斯盛赞欧文“按照人的需要”来设置社会中, 也就看到了教育的基础目标也是在于“人的需要, 人的生活需要, 人对尊严的需要”, 而不是社会需要;从马克思对资本主义方式让人畸形发展的社会需要的批判中, 也就理解到马克思的教育理想是与其共产主义社会理想相一致的, “其核心在人的解放, 人的充分自由发展”。

科学哲学当然是哲学的一部分，与哲学的许多特定领域一样，仍然是一类特定对象发展到一定程度的时候，是那样及时地走到了这个特定领域。课程改革在今日之中中国空前被重视是可以想见的，充分探讨课程研究可能的发展的趋势，其意义也是可以想见的。我们思考得越是深刻，就越有可能站在伟大变革时代的前沿，站在课程变革的最前沿。

我们是经历着课程变革成长的一代，我们需要有自己的教育理念，在变革中将课程改革的重点把握住，把握准确。不能束缚自己的思想，要有科学的理念。科学的哲学渗透在我们的学科中，也渗透在我们的生活中。合理的把握科学哲学，把教育作为追求人生的方法。这篇文章中引用马克思恩格斯的话语也很多，给人带来很多哲理性思维。我在读了最后一章基本内容之后又回首看了倒数第二章，从中又有很多新的感受，这本书真的是一本值得回味的书。