谈谈“暴露式”的数学教学过程（★）

第一篇：谈谈“暴露式”的数学教学过程

长期以来，数学教学一直停留在知识型的教学模式上。教学中，过于强调对数学概念、法则、性质、公式的灌输与记忆，忽视了对这些知识的产生、发展、形成和应用过程的揭示和探究，不善于将这一过程中丰富的思维训练因素挖掘出来，也不善于将知识中蕴藏的丰富的思想方法加以暴露，学生学到的是无本之木，无源之水的知识。随着教学改革的不断深入，已有不

少教师认识到数学教学的本质应是“数学思维活动过程”的教学。在这一“活动过程”的教学中，应暴露数学概念的形成过程、规律的探索过程、结论的推导过程及方法的思考过程等。要让学生在原有知识和经验的基础上，在主动参与中，通过操作和实践，由外部活动逐渐内化，完成知识的发展过程和“获取”过程，使学生既长知识，又长智慧。下面谈谈我的做法和体会。

一、概念形成过程的教学

数学概念是人们对数学现象和过程的认识在一定阶段上的总结，是以精辟的思维形式表现大量知识的一种手段。在概念教学中，我首先暴露概念提出的背景，暴露其抽象、概括的过程，将浓缩了的知识充分稀释，便于学生吸收。

例如，“体积”概念的教学，就应紧扣概念的产生、发展、形成和应用的有序思维过程来精心设计。

1.首先让学生观察一块橡皮擦和一块黑板擦，问学生哪个大，哪个小？又出示两个棱长分别是5厘米和3厘米的方木块，问学生哪个大，哪个小？通过比较，学生初步获得物体有大小之分的感性认识。

2.拿出两个相同的烧杯，盛有同样多的水，分别向烧杯里放入石子和石块，结果水位明显上升。然后引导学生讨论烧杯里的水位为什么会上升？学生又从这一具体事例中获得了物体占有空间的表象。

3.引导学生分析、比较，为什么烧杯里的水位会随着石块的增大而升高。在这一思维过程中，学生就能比较自然地导出：“物体所占空间的大小叫作体积”这一概念。

4.接着我又让学生举出其它有关体积的例子，或用体积概念解释有关现象，使体积概念在应用中得到巩固。如先在烧杯里盛满水，然后放入石块，问学生从杯里溢出的水的多少与石块有什么关系？经过观察、分析，学生便能准确地回答：从杯里溢出的水的体积与石块的体积相等。接着再把石块从水中取出，杯里的水位下降，学生立即说出，水位下降的部分，就是石块所占空间的体积。这样，既提高了学生的学习兴趣，又加深了对新学概念的理解。因而，“体积”概念的建立过程，是通过观察、比较、分析、抽象概括的过程，体现了学生在教师的引导下，环环相扣、步步递进、主动参与了这个“从感知经表象达到认识”的思维过程，学生在知识的形成过程中认识并掌握了数学概念，学到知识的同时又学到了获取知识的方法。

二、规律探索过程的教学

课堂教学是师生的双边活动，教师的“教”是为了诱导学生的“学”。在教学过程中，我常根据教材的内在联系，利用学生已有的基础知识，引导学生主动参与探索新知识，发现新规律。这对学生加深理解旧知识，掌握新知识、培养学习能力是十分有效的。

例如，教学“能化成有限小数的分数的特征”时，课始，我就很神秘地请学生考老师，让学生随意说出一些分数，如1／

2、5／

6、7／

25、7／15……我很快判断出能否化成有限小数，并让两个学生用计算器当场验证，结果全对。正当学生又高兴又惊奇时，我说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想知道其中的奥秘呢？”学生异口同声地说：“想”。从而创设了展开教学的最佳情境。我紧接着问：“这个规律是存在于分数的分子中呢？还是存在于分数的分母中？”当学生观察到7／25与7／15，分子相同，但7／25能化成有限小数，而7／15却不能时，学生首先发现规律存在于分母中。我追问：“能化成有限小数的分数的分母有什么特征呢？”学生兴趣盎然地议论开了：有的同学说分母是合数的分数，但7／15不能化成有限小数，而1／2却又能化成有限小数；有的同学又说分母应是偶数的分数，但5／6不能化成有限小数，7／25却可以化成有限小数……这时，我不再让学生争论了，而是启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现了能化成有限小数的分数特征。正当学生颇有大功告成之态时，我又不失时机地指出8／24与6／24，为什么分母同是24，化成小数却有两种不同的结果？学生的认识又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考，自己发现了必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，尝到了自己探索数学规律的乐趣。

三、结论推导过程的教学

数学是一门逻辑性很强的学科，它的逻辑性强，首先反映在系统严密、前后连贯上，每个知识都不是孤立的，它既是旧知识的发展，又是新知识的基础。遵循小学生的认识规律，引导学生运用已有知识去推导新的结论，才能发展学生的学习能力。例如，教学《面积单位间的进率》时，启

发学生：我们已学过长度单位，知道每相邻两个单位间的进率是10，就是1米＝10分米、1分米＝10厘米等。那么，现在学习面积单位，它们每相邻的两个面积单位间的进率是多少呢？这一数学结论我并没有直接告诉学生。凡新旧知识间有联系的，我都要让学生运用已有的结论，通过自己的思考，推导出新的数学结论。如，可以让学生拿出边长1分米的正方形，先用分

米作单位量一量边长，说出它的面积是多少平方分米。然后再想想用厘米作单位，边长应是多少厘米，它的面积是多少平方厘米。从而推导出1平方分米＝100平方厘米。紧接着再让学生用左手拿着1平方分米的方块，右手拿着1平方厘米的方块，看看1平方分米含有多少个（10×10）平方厘米，以便牢固地记住1平方分米与1平方厘米间的进率是100的结论。用同样的方法也可以推导出1平方米＝100平方分米。最后得出结论：每相邻两个面积单位间的进率是100。

四、方法思考过程的教学

过去我讲课时，急于代替学生思考，把一些计算或解题的方法和盘地教给学生，这种教学，学生吃的是现成饭，学得快，忘得也快，更谈不上自己去寻找方法。为了改变这种状况，我只在教学重点的地方设问，在关键处启发，然后让学生动脑、动手寻找方法解决问题。思考过程是一种艰苦的脑力劳动过程，我不仅要求学生勤于思考，而且还要善于思考。

例如，教学《分数除以整数》时，当讲完分数除法的意义后，出示例题“把4／5米铁丝平均分成2段，每段长多少米？”引导学生理解题意后，列出算式：4／5÷2。这是一道分数除以整数的算式，怎么计算呢？我并没有把分数除以整数的方法告诉学生，而让学生分组进行讨论。小组通过集体讨论后，选派代表上讲台介绍各组解决问题的方法：第一种方法：先把“4／5”化成小数，4／5÷2＝0.8÷2＝0.4（米）；第二种方法：按照分数和分数单位的意义解决问题，把4／5米平均分成2段，就是把4个1／5平均分成2份，每份是2个1／5米，所以，4／5÷2＝4÷2／5＝2／5（米）；第三种方法：按照分数乘法的意义来解决，把4／5米平均分成2段，求每段长多少米，就是求4／5米的1／2是多少，用

乘法计算，也就是4／5÷2＝4／5×1／2＝2／5（米）。

我首先肯定了以上这三种方法都是正确的。接着又引导学生对这三种方法进行观察、分析、比较，看哪种方法较为科学、简便，具有普遍性。学生通过思考，认为第一种方法有局限性，作为被除数的这个分数只能化成有限小数；第二种方法用分数的分子除以整数，但是却不能总得到整数的商。所以，第三种方法较好，因为它把分数除以整数转化为分数乘以这个整数的倒数。

在以上的教学过程中，学生为了不断寻求解决问题的新方法，克服了思维定势，激励了思维的创造性，通过广泛的联想，适当的引伸，大胆的猜想，探索化归的途径，终于找出解决问题的最佳方案。学生不仅学到了新知识，更重要的是培养了探索精神。

第二篇：数学教学过程

数学教学过程

标准指出：“数学教学是数学活动的教学是师生之间交往互动与共同发展的过程，”这一论述对于我们树立正确的数学教学观具有重要意义，我认为，可以从一下几个方面来理解数学教学，从而树立正确的数学教学观念。

（一）数学教学过程是教师和学生之间互动的过程

为什么说教学是互动呢？这是因为教学本质是一种“沟通”与“合作”是教师与学生围绕着“教学文本”进行“对话”的过程。在教学过程中，教和学是不能分离的。教师和学生是人格平等的，教学的过程是师生间进行平等对话的过程。在数学教学过程中师生间,学生间可以进行动态的对话，这种对话的内容包括知识信息和情态、态度、行为规范和价值观等各方面，对话的形式也是多种多样的。教师的一个眼神有时也能表达对学生的关怀。教师和学生就是通过这种对话和交流来实现课堂中师生间的互动。

那么，如何进行这种互动教学呢？在教学中，教师首先要充分调动学生的主动性与积极性。数学教学过程是对有关的数学学习内容进行探索、实践与思考的学习过程，学生是学习活动的主体。教师要引导学生开展观察、操作、比较、猜想、推理、交流等多种形式的活动，使学生通过各种活动，掌握基本的数学知识的技能，初步学会从数学的角度去观察事物和思考问题，产生学习数学的愿望和兴趣。

（二）数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程

标准中特别提出了数学教学是数学活动的教学，那么什么是数学活动呢？我们可以从以下两方面加以理解。

1.数学活动是让学生经历一个数学化的过程。

数学活动就是学生学习数学、探索、掌握和应用数学知识的活动。简单的说。在数学活动中要有数学思考含量，数学活动不是一个一般的活动，而是让学生经历一个“数学化”过程的活动，“数学化”是指学习者从自己的数学现实出发经过自己的反思，得出有关数学结论的过程是指学生从自己的数学现实出发得出数学知识的过程。在数学教学中、学生的数学现实就是指他们的己有的经验和知识，当儿童通过模仿学会计数时，当他们把两组具体对象的集合方在一起而引出加法规律时，这实质上就是数学化的过程。

事实证明只有将数学与它有关的现实世界背景紧密联系在一起也就是说只有通过“数学化”的途径来进行数学的教学，不能使学生真正获得充满有生命力的数学知识，使他们不仅理解这些知识而能够应用。因此，数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验出发进行教学，教师要善于引导学生把生活经验上升到数学知识。

在数学活动中，反思是一种重要思维活动。教师必须引导学生学会反思，组织学生进行回顾与评价的活动。在数学活动的过程中对于学生来说是具有一种再创造的因素。学生数学化的过程也是培养学生思维的重要途径。

2数学活动是指学生自己建构数学知识的活动。

从建构主义的角度来看，数学学习指学生自己建构数学知识的活动在数学活动中学生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识技能和能力，发展了情感态度和思维等方面的知识品质。在学校学习的情景下，教师对于指导学生进行构建数学知识具有重要的引导和指导作用，教师教学工作的目的是引导学生有效地进行建构数学知识。

在数学教学中，学生构建数学知识的过程中是师生双方交互作用的历程，教师应了解学生的真实情况，并以此作为教学的实际出发点，为学生的学习活动提供一个良好的环境，真正发挥引导的作用。

（三）数学教学过程是师生共同发展的过程

数学教学过程的结果是师生双方的共同发展。在师生互动的过程中，不仅学生得到发展，而且我们教师也在成长，对标准中提出的共同发展观点，我们教师可以从以下两个方面理解。

1教学过程促进了学生的发展

数学教学过程的基本目的是促进学生的发展。学生的发展包括知识与技能，数学思考，解决问题和情感态度四个方面。在数学教学过程中，这几方面的发展是交织在一起的。从某种程度上来说，今天的学习是为了今后几十年可持续的发展。数学教学应该以德育为中心，学生要在学习数学的过程中学会做人。

在数学学科中，知识和技能发展具体体现在学生数学素质的发展上。数学教学担负着培养学生数学素养的特殊任务。数学具有时代性的特点，目前数学教育界一致认为数学素养内容随着时间而发生变化。现在，随着计算机技术发展，数学运算技能的重要性和对运算技能的要求都发生了显著的变化，数学学习变得更加有趣。同时也有一些数学知识与技能显得更加重要。

2教学过程同时促进教师本身的成长

在教学中，教师自身得到发展。众所周知，优秀的教师都是在教学实际中成长起来的，在我国数学教学实践中不仅促进了学生的发展，也早就了一大批优秀教师。教师成长的必由之路是对自己的教学实践进行反思和研究，进行创造性教学，使自己的工作方法更适合学生的发展的需要。我们的发展首先是师德的发展，其次才是专业的发展。

标准的实施为教师成长提供了新舞台，新课程能否顺利实施当务之急是加深教师对新课程的理解，使一大批教师成长起来，新课程也对我们的创造性提供了更高的要求，在新课程中，我们将由传统知识传授向新课程条件下的课堂教学的组织者、引导者和合作者的角色转变。因此，我们必须在教学工作中随时进行反思和研究在实践学习和创造，这样才能得到发展。另外，数学教学过程不再是“以本为本”把教材作为圣经的执行教材过程。而是师生从实际出发，利用最广泛的课程资源，共同开发课程和丰富课程教学真正成为师生富有个性的创造过程。新的课程呼唤着我们的努力，新的时代也将造就着我们。

第三篇：谈谈语文“学案式教学”

谈谈语文“学案式教学”

太谷明星小学 曹海霞

目前，“课改”已由一个新名词转化成了许多新成果，继衡水、洋思、杜郎口等许多课改先锋之后，太谷在 “二十四字”教学模式的指导下产生的学案式教学也在山西甚至全国掀起了一股课改新潮。学案式教学是课程改革中的产物。作为太谷的一名小学语文教师，对“学案式教学”从感知到尝试，从尝试到实践，经历了一段课堂教学改革的历程。对语文“学案式教学”有了新的认知。

一、“学案”教学的内涵

“学案”教学的内涵是将传统的“教案”改为“导学方案”（简称“学案”）。上课前，教师根据“教材、教参、课标”以及最重要的“学情”来设计学案。课堂上，教师以学案为凭借进行引导，让学生学会看学案、明确本节课的学习目标、依照自学提示采取有效的学习方式进行自学。师生之间进行“学案”的交流、碰撞、整合和融汇。教师致力于点拨和引导，学生着力于自主学习和自主探究。这是以改革传统的备课模式为着眼点，以转变教师的教学行为和学生的学习方式为着力点，以学生的自主学习、自主发展为落脚点的新型的语文教学策略体系。

“学案”教学旨在通过改变传统的的备课模式来改变教师的教学方式，进而促进学生学习方式的根本转变，实现学会学习、学会发展、学会创造的最终目标。“学案”教学是以学案为操作材料，把教师的教学目标转化为学生的学习目标，把教师的教学行为转化为学生的学习行为，把教师的教学内容转变为学生的学习内容，实现“教学案”的一体化。它以学生依案而学、教师依学而导、师生互动交流为主要步骤，以学生探究为主体，以教师调控为手段，注重学法指导，突出学生自学，重在培养学生的学习能力和创新意识，从而提高教学效益。

二、学案式教学”与传统语文课模式的区别。传统的语文课堂教学与学案式教学有着质的区别：前者的着眼点和侧重点在于教师讲什么和怎么讲，而学案的着眼点和侧重点在于开启学生智慧，调动学生积极性，培养学生的自主能力；前者主在教，后者重在学；前者以教师为中心，后者以学生为中心；前者强调“给予”，后者强调“拿来”；前者侧重“学会”，后者侧重“会学”；前者追求的境界是“给人以鱼”，后者追求的目标是“授之以渔”。二者在课堂角色、教育观念、课堂结构、教学方法等方面截然不同。传统的教学模式着眼点在“教师”和“教”上，研究的是“怎么教”，而“学案式教学”着眼点在于为学生的可持续发展打基础，着力点放在“学生”和“学”上。突出两个意识：（1）学生意识：学生是教学的出发点和归宿，教学应以学生为中心。（2）生命意识：教学是对学生生命的关怀，是激发学生生命的活力。学习是学生生命的奠基工程和生长过程，是学生由自然人变为社会人的过程。因此，教师面对一个个充满生命活力的教育对象，要时刻问自己：我是谁？为了谁？是否把学生的素质的发展和生命价值的提升放在首要位置？教师改变了教师主宰、知识至上、灌输为本的传统教学理念，树立以人为本、以发展为本的全新的教学理念。

三、语文学案的设计要素及课堂操作要领。

语文学案一直处在不断更新的阶段。因为科目特点的缘故，对于数理化来说，学案较好设计，但对于语文来说，存在教材取舍的问题；知识、阅读、写作如何巧妙结合的问题；深入文本，语言感知和应考技能训练和谐处理的问题，难度较大。于是有了从“一纸学案”上完一课书到一课书用分类学案处理完成的改革过程，有了从完整的问题设计感知“课文”到“一课一得”的技能训练的演变过程。不断追求语文设计的科学性、实效性，这也许正是学案式教学的生命力所在。

将这些要素进行整合设计呈现出来的模式如下：

1、自我检测：学生自主学习，感悟获知，学生带问题学习后，教师出题检测，没有发现学生不懂的地方不讲课。主要是以生生交流获知解疑，真正达到“兵帮兵、兵练兵、兵强兵”的效果。

2、设问导读：教师从文本与学生实际出发，精心设计问题，引导学生对文本做深一步的探究。

3重难点突破、点拨：学生汇报展示，教师要耳听八方，善于应用课堂生成资源，灵活驾驭课堂。即：抓住知识点、重难点、易混易错、思维拓展之处精讲细点。

4、拓展延伸：拓展题型要有一定的思维含量，能渗透下节课所学内容，有新意、能培养学生的创新意识，开发学生的思维能力。真正达到新课不新，旧课不旧的效果。

课堂教学主要以我县二十四字教学模式为准，围绕“读、议、练、测、评”巩固落实，拓展延伸。

三、“语文学案式教学”目前存在的问题

通过实践，我个人觉得 “语文学案式教学”在具体实践过程中仍存在一些问题：

“学案”的使用由于要体现一篇课文和一节课流程的整体性，对于“双基”，例如生字词，只可能拣重要的列入学案进行检测。这对于一些自觉性较差、基础也较薄弱的学困生来说就容易造成知识的欠缺。特别是小组合作时，往往依赖于组长的思考，忽略了自己个性的东西，这点也让人担忧。还有我们看到不同年级、不同性格、不同性别的学生对于学案的理解和运用存在着差异。如何才能更加科学地设计学案，使学案更有实效性？这就要求我们教师要研究学生，注意吸收和运用先进的教育教学理论，加强理论修养。

第四篇：初中数学教学中参与式教学的参与过程研究

初中数学教学中参与式教学的参与过程研究

摘要：数学教学是指由数学的教和学两方面组成的活动，并且两者是不可分割的。因为数学科目的教学活动必然与数学，教师，学生这三个对象都有密切的联系。参与式教学法是初中数学教学中培养学生自己探索，主动学习的有效方法之一。本文对初中数学教学中参与式教学法课堂实施过程中学生参与过程与教师指导过程进行了研究。关键词：初中数学

参与式教学

课堂教学

通过近年来的教育教学实践，从开始的简单模仿到逐渐形成适合初中数学教学的方法，课改下教学的关键在于怎样体现学生的主体性，教学过程中通过教师的引导和保障机制使学生的主体性贯穿于学习的全过程，同时与教师的指导同步发展，使师生的积极性融于课堂教学之中形成教育合力，达到知识增长、能力增强、情感发展的目的。课堂教学活动应符合如下层次：

学生参与过程：寻求参与—尝试参与—探究参与—创造参与 教师指导过程：启发诱导—激情授李去一一鼓励点拨—拓展升华

上述两组对应关系，对于我们初中数学教学有很好的作用，但步骤不是绝对化的，模式也不同等于定式。学生参与四层次与教师指导四个过程是学生主动参与课堂教学的基本内容，它是以学生学习为主体的教学模式，带来学生学习方式的根本性改变，给学生留下了充分活动时间和独立思考空间。

一、参与式教学中教师指导活动的四层次

新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认达到目标的最佳途径;指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略;创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣;为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛;作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。

那么，促进者的角色如何扮演?据专家分析，促进者的角色有几个特征:一是积极地旁观。学生是自主观察、实验或讨论时，教师并不是清闲的，而在积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。二是给学生心理上的支持，创造良好的学习气氛，采用各种适当方式，给学生心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃、探索热情更加高涨。三是注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。

1、启发诱导：它是指教师为使学生尽快进入学习状态使学生积极主动参与学习活动所采取的教育活动。如：由实际生活的例子引出基本概念，它和学生寻求参与层次相对应，它也贯穿于整个教学中。

2、激情授法：古人云：授人以鱼，不如授人以渔。尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主体性作用，比较重要的一点是教师注重学习方法的传授，让学生把获得的经验用来实践以探求更大的发展。这个环节的实施一般应在新知识的学习中先让学生尝试，教师结合尝试情况，归纳出所学知识的精髓，让学生反思，然后教师引导学生运用已形成的学习经验去解决新问题。

3、鼓励点拨：对学生在参与学习中的“惑”给予适当点拨，这即为学生参与学习扫清障碍，又将鼓励学生以更高的热情参与学习。“点拨”不是传统的讲授法而是以强调学生的主体性，注重启发式，在学生踞着脚且够不着的情况下，教师给以搭桥铺垫，让学生“跳一跳，摘果子”。常用的方法有联系已知，对照比较，变换角度等等。

4、拓展升华：学生通过活动练习等操作过程，教师在此基础上引导，以学生为主进行总结，并转化为多种学习形式的综合性的活动，其目的主要是拓宽学生思维的深度和广度。此环节主要是引导学生进行创造性劳动，属高层次的教学活动。

二、参与式教学活动中学生参与四个层次

在课堂教学中，把学生的自主学习贯串于教学的全过程。在这一过程中，学生的自学探究是基础，合作学习是重要的方式，教师的指导是实现有效学习的重要条件。教学应该是在教师的指导下，师与生、生与生交流对话教学相长的过程，也是由领悟学习方法、运用学习方法到将学习方法融会贯通，能用适合自己的方法学习的过程。

1、寻求参与：通过教师启发作用，学生在开课3-5分钟内表现出求知欲望和参与学习的强烈意识，各种感官都积极活跃。这种情绪的持续发展应贯穿于整个课堂学习中，其形式应多种多样。如主动质疑，积极回答，认真完成作业，小组间相互协作讨论等。

2、尝试参与：在教师组织指导下，自己尝试解决问题完成某项活动，对于获得的成功进行过程反思，揭示规律，对尝试过程中的困难，请求老师指导，然后再尝试，直到成功。

3、探究参与：这是学生运用知识进行深层次学习的体现，属于学习的展开阶段，主要应表现在学生敢于大胆向老师提出问题，而且所提出的问题要有一定的深度。教师组织学生通过各种形式的探究活动，如学生小组讨论，学生问老师答，师生共同分析解决问题，并且见解独到有创意。

4、创造参与：学生不能满足于完成一般的学习任务，要求学生敢于发表不同的见解，能独立思考问题，对知识的学习和理解进一步深入，不断激发创造欲望，让“顿悟”和“灵感”不断涌来。参考文献

[1] 刘康宁.中学数学课堂教学结构模式初探[J]中学数学教学参考, 2003,(Z1).[2] 刘坤.中学数学教学改革的实践与认识[J]中学数学教学参考, 1998,(Z1).

第五篇：谈谈什么是过程性教学评价

谈谈什么是过程性教学评价，并举例说明，250字左右。

过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。根据我们学校和学生的实际情况，针对具体问题，选择合适的评价工具。利用过程性评价的激励功能，激发学生参与学习的兴趣，下面是一些具体做法，我从初一在新学年开学第一节课就要他们按要求这样做。

第一个阶段：自我记录，自我评价。也就是说，每个学生自己给自己的平时学习情况做一个记录。记录的内容包括：课前预习情况、上课集中精力情况、对待作业的修改情况。在这里，记录起的作用不是要给他下一个结论，而是让他自己看一下自己平时是如何学习政治这门学科的，学习的态度和习惯是怎样？学生对记录结果的反映是：不记不知道，一记吓一跳。大约在一个学习阶段结束后，分小组进行做一次总结。即每个学生用于语言叙述的形式对自己的学习习惯做一个自我评价，评价的关键不在于断定学习习惯的好与坏，而是对比自己的单元测验成绩，看看这样的学习习惯和方式对自己的学习有怎样的影响，然后自己提出修正的措施，同时老师和小组其他同学也可以给予一些建议。

第二个阶段：他人记录，他人评价。在这个阶段主要是由他人进行记录，考虑到操作性的问题，主要由同桌相互记录。记录的内容不再是学习过程中的平时表现情况，而是学生的改正情况。一段时间后，再开展一次小组讨论，主要是评价学生的改进情况，根据具体情况给予相应的肯定和鼓励。

第三个阶段：综合评价。模块结束后进行一次总的评价，汇总前两个阶段的自评、他评教师也对学生的情况给予一定的评价。

过程性评价可以“促进学习”。我们仅简单地指出学生需要参与小组合作或需要取得最好的成绩是不够的，还必须教给学生作为一名队员应该怎样做，以及如何才能取得最好的成绩。学习过程评价表能够帮助教师和学生做到这一点，使学生清楚有效的过程技能是什么。