第一篇：学习佐藤学先生
学习佐藤学先生“静悄悄的革命”之
心 得 体 会
石小：张强
面对社会的发展，教育教学的改革，学习对于从事教育一线的教师来说，应是必不可小的一项常规性活动，特别是像我这样年龄偏大而知质不高的人，更是应该努力的学习，在学习实践科学发展观的个人剖析材料中我谈个人这个问题，对理论的东西我理解得不深也不透，但能对照结合实际的语言，我还是善于分析和借鉴的，下面就我本人学习“静悄悄的革命”之后，结合工作实际谈以下体会：
首先，作为一名基层、一线的教师，我能强烈地感受到佐藤学先生的“没有哪一个教室和其他教室漂溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。”这看似简单的自然规律，却对教师在教学中要因材施教，结合教学过程中的生成性知识，教师的不同教学方法，处理问题的方式是各不相同等这一系列的问题的提示，教育这一事业的人格魅力何在，干嘛说教育好孩子是一门深不可测的学问？如果我们能与教室中每一员共同生活，如果我们能与一个个学生产生共鸣，那么，在师生和谐的课堂里就有意想不到的收获。
其次，面对课堂，佐藤学先生给道出了要学会去“倾听”学生，“理解”学生，特别指出在教室里，与对物对人做冷漠做斗争的现象，应成为这以“学”为中心的教学的中心课题，并让每个学生都得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注。当得到学生发言
时，不只是听学生发言的内容是否合题，而是要听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印，不追求“发言热闹”，而要注重的是“用心地相互倾听”，在教学的过程我按此方法进行尝试，不但调动了学习的积极性，最有成效的是平时不爱发言的学生成了举手抢着答的人选，我抓住了这些机会，定让他“如愿一场”，这样，“学”为中心的教学话题就逐步形成了。
第三，在自我学习的过程中，我认为学生的“快乐”与教师所追求的“快乐”的涵义是不同的，书中对小林老师的说法我也认为很有道理：那就是“教室，锻炼我们的地方，专心听——锻炼耳朵，专心地观察——锻炼了眼睛，清楚地说话——锻炼了嘴巴，开动脑筋思考——锻炼了头脑。锻炼，让我们成为有用的人！”学生的“快乐”是在教师的精心教育下获取，就看老师怎样合理将教学设计到最佳状态，也就是怎样才能使学生“专心听”、“仔细的观察”、“清楚的说话”、“动脑思考”。而教师所追求的“快乐”是在学生获取快乐的前提下而获取。如果我们成天给孩子们打交道，我们的最终目标没有让孩子成为“有用的人”，教育就没有成功，何谈“快乐”二字呢？
第四，在学习的过程中，很多高论都令我感动，可联系所任的班级的现实状况，佐藤学先生的对“教室里”的常见现象让我体会很深，那就是：“在扯着嗓门喊叫的教室里，在声音中都感到带刺的教室里，学生笼罩在自由放任或自暴自弃的气氛里。”要进行自主、合作的学习是根本不可能的，“造成这种教室氛围的根源在于教师的应对。”我班的情况是较特殊，上期的情况发生就给我带来了很深的思考，作为小学生都能选择自己的老师这一现象在我校是从来没有发生过，但通过这段时间的接触，在教学的过程中用了自我的方法，而该班的学生的总体情况是同事们都基本了解的，而且有的老师还给了高度的评价。当然，我认为“倾听”这一行为，是让学生成为学习的动力，因为善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童，而我以注重“倾听”，倾听他们的想法和建立倾听他们对某一问题的自我认识，更倾听他们喜欢什么样的老师。这样我们相互学习的关系就产生了。
最后，我对佐藤学先生的一段经典的归纳产生兴趣，那就是：在学生相互促进，共同成长的教室里，能看到身体放松，轻松愉快，毫不顾虑地表达自己感情的学生和倾耳静听学生发言的教师，而在沉闷的教室里，看到的是学生笔直地坐着，面无表情，教师也是用生硬的姿势，硬邦邦的语言控制着整个教室，注意力一般只集中在讲课上，很少去关心学生思想的起伏波动与学生的想象产生共鸣。而相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。
第二篇：佐藤学
佐藤学，日本教育学会会长、教授。1951年生，教育学博士。
作为"付诸行动的研究者”，他遍访日本全国各地学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。三十年如一日，每周至少两天深入学校，扎根中小学实地观察，是日本学校教育最有影响力的人物之一。
个人著作
《美国课程改造史研究--单元学习的创造》（1990）
《学习，其死亡与再生》（1995）
《教育方法学》（1996）
《课程评论--走向公共性的重建》（1996）
《教师这一难题--走向反思性实践》（1997）
《学习的快乐--走向对话》（1999）
《教育方法》（1999）
《教育时评（1997-1999）》（1999）
《教育改革设计》（1999）
《改变教学，学校改变》（2000）
《“学习”再考》（2001）
其中，《课程评论--走向公共性的重建》与《教师这一难题--走向反思性实践》的主要内容已结集成中译本《课程与教师》（钟启泉译2003），《改变教学，学校改变》的中译本《静悄悄的革命》《李季湄，长春出版社，2003》出版。
《课程与教师》是日本东京大学佐藤学教授积二十多年来“课程”与“教师”研究的一部力作。作者从质性研究与阐释学的视角，诠释了日本学校教育的发展问题与课题；提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路。同时，也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图。佐藤学的《课程与教师》主张：将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。课程的重新释义
“课程重新界定为‘学习经验之履历’的课题。提到“课程”，无论是教师还是学生都会自然而然地联想到课程表，认为所谓课程就是国家规定的学科计划。对课程的这种理解源于宗教革命后的16世纪，反抗国王与教会权力控制的大学，把强制推行规定的教育内容的学程讽刺性地称之为“课程”，从此，课程沿袭了“学科课程与组织”这一含义。既然课程不是国家规定的学科计划，那么如何来理解它的新定义呢？首先，课程是“学习经验之履历”，履历即指从前到现在的生活经历，所以必定不是单面的，而是儿童经验之总体，包括政治的价值、伦理的价值、艺术的价值、产业的价值。其次，课程既然是一个旅程，那么它必然是一个凝聚师生创造性智慧的动态生成过程，教师要发挥自己的教育想象力。
曾经听教师抱怨新教材过于单薄，只得在假日给学生补课时再用旧教材教一遍。过了不久，和一位资深教师又谈起这个问题，她认为精炼的新教材提供给了她一种框架和思路，基于这种支撑，她收集各种资源来发展、丰富自己的课程，然而，她带进课堂的是一种类似于教学设计的东西，而不是剧本化的教案。因为只有在这种开放的状态中，教师才会也才能在课堂中敏感地感受到他的学生与自己创造性火花的撞击产生共振，真正锻炼和成就了这段共同的旅程。这样，教师不再成为课程开发、课堂教学的匿名者，恢复了
学中对课程的创生意味着教学在本质上不是一个技术化、程序性的训练过程，而是一个依赖教师的“实践智慧”的引导过程，教师作为“反思性实践者”的角色由此确立，教师的使命是帮助学生在课程中获得解放，而不是使学生在“公共框架”中就范；当课程的本质成为“对话”的时候，学校也就成为校长、教师、学生、学生家长、社区代表等在平等对话中结成的“学习共同体”，权威与服从的传统线性关系在学校中被彻底解构。
课堂改革：学校改革的中心
——与日本位藤学教授的对话
钟启泉
一、世界课堂的变化
钟启泉：您的《课程与教师》中译本(钟启泉译，教育科学出版社2003年版)切中了东亚国家包括中国教育的时弊，因此，在中国大陆教育界受到广泛关注，乃是理所当然的。您在该书《中译本序》中说，“改革与实验的时代也是混乱与迷惘的时代”，并且指出，“改革的中心在于课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”。今天，请围绕这个话题进一步谈
谈您的看法。
佐藤学：世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。如今，在许多国家，中小学的课堂用粉笔和教科书进行教学，教师在黑板和讲台面前，面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景，正在进入博物馆的资料室。在新的课堂里，二十多个学生围坐在几堆课桌前，展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了，而是以主题为中心，组织探究性的单元学习。在课堂里，运用大量的资料，教科书不过是资料的一种而已。在教学中，尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面，但更多的是，学生围坐在一起展开“探究式学习”的居多。
钟启泉：您说，根据1995年世界41个国家的数学和理科课堂的比较研究，初中2年级课堂已经有近半数是新的课堂情景了。但相比之下，日本同年级的课堂八成还是划一的同步教学。其实这种情况，在中国大陆更加严重。可以说，划一的同步教学在中国依然占支配地位。而且，尽管近年来，比如在上海，开始倡导小班制，但班级规模过大的格局短期内恐怕难以改观。特别是西部地区，有的班级甚至多达120名的学生。
佐藤学：这是东亚国家学校的共同特征。班级人数在40人以上的国家已经只限于地球的一角，包括中国、日本、朝鲜、韩国、新加坡这些东亚国家。其共同点是，百科全书式知识的单向、划一的传递；组织以死记硬背为中心的学习、以竞争为动机的个人主义学习。在日本，课堂的改革在缓慢地、确凿地展开改革。20世纪90年代以来，由于教师的活动由“传递”转变为“支援”，以儿
童的学习为中心的教学与课程改革正在进行之中。从课堂环境看，小学课堂里的讲台已经隐退，课桌椅的排列也多种多样。一句话，已经从单向传递的教学转换为，以儿童自身设定的课题为中心展开自主地、能动地学习的教学。
钟启泉：不过，由于课堂教学的过分性急的转换，似乎也出现了种种的混乱。您曾经抨击过“活动主义”、“体验主义”的倾向。„„
佐藤学：这是事实。例如，把儿童的“自主性”与“主体性”绝对化，尽管有活泼的活动，却没有实质性的内容；偏重于形成活动的态度，而无视了学习经验的意义。这就是“活动主义”、“体验主义”的倾向。或者，在“教师中心”转型为“儿童中心”的口号下，教师指导儿童的关系事实上淡化了，成为放任自流的活动。再者，所谓课堂教学的转换，被庸俗化了，一味地追求如何愉快地开展活动，而忽略了教育内容的研究和教材研究，也忽略了儿童需要刻苦学习
二、课堂改革的课题
钟启泉：那么，课堂改革的最重要的课题是什么呢?
佐藤学：在课堂中，倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式，课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中，最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”，而在于小组的“合作学习”。事实上，同欧美各国的课堂相比，日本的课堂多是“同步教学”，“个别学习”也比其他国家多。最少的是“合作学习”，特别是“教师指导下的合作学习”。在日本的课堂中学习以外的场合里“合作”的活动居多，但在教学中的学习，是以个人主义为基本特色组织起来的。倘若考虑到晚近学习理论的核心主题是“合作”(collaboration)，那么，学习中的个人主义是应当扫荡的。
钟启泉：终身学习时代的到来，学习的必要性与重要性越来越突出了，必须从“勉强”转型为“学习”。为了克服基于“勉强”的课堂文化，建构以“学习”为中心的课堂文化，应当撤除哪些障碍呢?
佐藤学：
“学习”就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。相互倾听是相互学习的基础。
钟启泉：创设以倾听为中心的课堂，对于教师说来，确实是一个巨大的挑战。迄今为止，我们的许多课堂满足于表面的热闹。教师和学生都犯有不同程度的“倾听缺失症”。然而，即便课堂里儿童们纷纷举手，发表见解，倘若没有确立起相互倾听的关系，也不可能体验到变革自己的“学习”。
三、课堂改革与课程创造
钟启泉：您说，“相互学习的课堂为新课程的创造提供了准备”，怎样
理解这句话?
佐藤学：一殷说来，“课程”意味着学期和学年之初制定的教学计划。但“课程”的本来涵义是“学习的经验”，是这种经验的轨迹——“学习的履历”。“课程”的本义与其说是学期和学年之初作为“计划”所制定的，不如说可以理解为，在学期和学年的过程中作为学习轨迹进行的创造，在学期和学年的终结成为儿童的履历和成就。课堂作为开发的场所，要求残留着教师与儿童的手迹的课程创造。日本学校的一个特征是，“教的课程”组织得十分细致周密，而“学的课程”的设计却十分薄弱。
钟启泉：如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么，创造课程的中心课题是什么?
佐藤学：应该是以儿童的认知兴趣和发展需要为基础的单元主题来组织课程。这就意味着，要改变历来追求生产性和效率性的“目标一成就一评价”模型的单元，重建为把学习作为有意义经验加以组织的“主题一探究一表达“模型的单元。根据具体的教育目标设定课题，以生产性和效率性作为实现教学过程之标准，以测验从数量上评价其结果的“目标一成就一评价”模型，这是一种仿效大工业的流水作业而形成的课程框架。以主题为中心，把学习组织成活动式、合作式探究的过程，其结果不是用测验加以测定，而是以报告、作业的形式来表现，追求学习经验的文化的、社会的、伦理的价值。
钟启泉：在课堂教学层面，如何来创造以学为中心的课程?
佐藤学：具体说来，就是把儿童与客观世界的沟通与对话、与教师和同学的沟通与对话、与新的自我的沟通与对话、作为单元的单位加以组织。不论是学科教学还是综合学习，都是把“活动性、合作性、反思性学习”作为一个个单元来加以组织。可以说，这就是课程创造。在这里，儿童的学习是通过建构世界(认知性实践)、人际交往(社会性实践)、完善自我(伦理性实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的本质特征，谓之“学习的三位一体论”。
钟启泉：21世纪的课堂一定会发生翻天覆地的变化吧？
佐藤学：以黑板、粉笔和数科书为中心的教学在不久的将来会消失，以实质性的主题为中心、儿童和教师一起合作式地展开学习的课堂一定会出现。基于电脑的网络使得课堂向校外开放，现以更广泛的社会语脉络为基础的学习，学校与社区的联系使得课堂里能够实现受到校外多样人士支撑的学习。班级与课程的组织也将发生变化。诸如复式班级地方式、发展性主题的课程编制等等。
四、“学习共同体”的追求
钟启泉：您说，“21世纪的学校是‘学习共同体’的学校”。为什么
这样说呢？
佐藤学：寻求“学校共同体”的学校改革，不仅要把学校作为儿童相互学习的场所，而且也要求教师把学校作为教育专家进行相互学习的场所，还意味着家长、普通市民、教育行政人员一道参与学校教育、建构相互学习关系的改革。
钟启泉：在推进学校改革的种种制度性条件中，最重要的条件是什么?
佐藤学：是保障教师的创造性的自律性与专业性的教师的专业化。其一，倡导教师的集体的持续的合作研究。真诚而执着地琢磨课堂中的现实问题，而不是在抽象的理论或道理方面争论不休。其二，倡导同大学研究人员的合作。作为“学习共同体”的学校，是教师、专家共同学习的场所。学校改革不可能一蹴而就。因为，教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到扎实的成果。
参考文献：
[1]佐藤学著．设计教育改革．岩波书店．2000年版．
[2]佐藤学著．学习的快乐 世织书房1999年版．
[3]佐藤学著，李季湄译．静悄悄的革命．长春出版社2003年版．
（文见《全球教育展望》2004年
为这种“学习共同体”的学校的蓝图，在课堂教学里，以实现“活动性、合作性表现性的学习”为课题；在教师集体中，以彼此观摩教学，建构作为专家一起成长的“同事性”为课题；在家长中，以协助教师、参与教学，实践“参与学习”作为课题的。我的改革的基本理念是，确立“相互倾听、相互学习的学校”。具体说来，改革的策略包括如下四个：(1)构筑师生更好的人际关系的“对话”。(2)以学习为中心的教学的创造。(3)共同学习的拥有“同事性”的教师集体的创造。(4)家长参与儿童学习的“学习参与”的创造。佐藤学：我强调教学改革的三要素：“活动”、“小组合作”、“表达共享”，这意味着教学方式的根本变革。在这里，特别是引进“小组合作”相当困难。因为小组合作可以活跃学习，但另一方面，又会招致课堂教学的混乱。不过，课堂教学“三要素”，借助引进了这些要素的课堂教学的观摩和评论，而逐渐地在所有的课堂之中扎根了。在教学改革中我首先强调的是，降低教师的紧张度。初中课堂教学的典型景观是，教师单向地灌输，学生被动地记笔记。在这种景观中，教师一言堂的形象突出，这种结构必须逆转。教师必须后退，必须最大限度地提高每一个学生学习的活力。随着教师语言与姿态的柔软，课堂的气氛会变得情趣盎然，学生的思维也会变得活跃起来。在教学改革中再一个需要强调的是，“相互倾听的关系”。从“三要素”固着于课堂教学的
听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。其实，对那些不多思考就草率发言的学生，倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来后，课堂的言语表现
才会变得丰富起来，而不是相反。
——摘自《静悄悄的革命》P27~28
对教师来说，每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”本身，乃是教学的最大妙趣之所在。通过“交响乐团”式的教学，每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来，与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够洞察其
差异之间相互学习的可能性是分不开的。
——摘自《静悄悄的革命》P50
教师不信任家长，家长也不信任教师，只要这种状况继续下去，要全面地推进学生的学习就没有可能，教学改革的深入开展也没有可能。必须改变一旦学生遇到挫折，教师就把责任推卸给家长、而家长又把责任推卸给教师的状况。教师和家长间合作关系的建立，如果仅仅由教师单方面地向家长主动伸手，或家长单方面地协助教师，都是不能实现这一课题的。只有双方都各自自觉地认识到自己的责任，才能将合作变成现实。
——摘自《静悄悄的革命》P91
在学生相互促进、共同成长的教室里，能看到身体放松、轻松愉快、毫无顾虑地表达自己感情的学生和倾耳静听学生轻言细语的教师。而在沉闷的教室里，看到的是学生笔直地端坐着，面无表情，教师也是用生硬的姿势、硬邦邦的语言控制着整个教室。教师的注意力一般只集中在讲课上，很少去关注听课过程中学生思想的起伏波动或与学生的想象产生共鸣。而相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。
——摘自《静悄悄的革命》P99
把“勉强”转换成“学习”，无论在综合学习中还是在学科学习中，都应当
成为一个核心的目标。
把“勉强”转换成“学习”的首要课题是组织“媒介化的活动”。“勉强”是通过坐在教室里的脑神经的活动来进行的。与此相反，学习则是和人、物、工具及素材的接触，进行“媒介化活动”而实现的。因此，必须在上课时组织观察、调查、实验、讨论及表现等各种具体活动。组织“媒介化的活动”是构成教室中
学习的首要工作。
把“勉强”转换成“学习”的
观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动，这三种活动是学习活动的三个维度，而不是三种类型。
一、建构客观世界意义的活动——跟客观世界的交往与对话 认识性实践（文化性实践）：构筑世界
认识世界的两个层次：感性认识和理性认识
把握世界的三个层次：动作（活动）把握、图像（形象）把握和符号（抽象）把握。
延伸的话题：波普尔（Karl Popper）将人类宇宙划分为三个世界：（1）
社会性实践（政治性实践）：构筑伙伴（团队文化、班级文化）
交往与对话的意味：
交往：交流、沟通、互动
对话：共享、分享、共进
通过与他人的交往与对话，构筑伙伴：学习伙伴、心灵伙伴；
通过与他人的交往与对话，实现教学相长和共同进步。
课堂教学要从独白走向对话。
在师生组成权威与服从关系的课堂中，儿童是难以展开对话性实践的。这是因为，对话性的人际关系是对等的、平等的人际关系为前提的。其基础之一是对于他人的思考与见解的关注与尊重，基础之二是对于自身思考与见解的反省性思维。然而，在课堂中构筑这种对话关系的教师，在现行的学校里受到限制。
现行学习中严重存在个人主义和竞争性，缺乏社会性和共同体的性质。
三、探索与塑造自我的活动——跟自身的交往与对话
伦理性实践（存在性实践）：构筑自身
交往与对话的意味：
本我与超我
现实的我与理想的我
通过跟自身的交往与对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验，实现认知结构的组织和重新组织；促进外在知识向内在知识的转化，实现知识的智慧化、人格化。
通过学习，形成个性化的自我！
课程观——学习的两种课程模型：“阶梯型”与“登山型”
根据教育内容与学习者的关系，佐滕学把课程区分性质不同的两种样式来阐述。构成课程的
构成课程的另一种样式的“登山型”。“登山型”课程的特征在于，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。“阶梯型”课程以“目标—成就—评价”为单位组织单元，而“登山型”课程则以“主题—经验—表达”为单位组织单元。在“登山型”课程中，目标的达成被视为价值。在“登山型”课程中，达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷。即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。而且，只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”那样败下阵来。
登山型课程的教学就是要让学生多途径通达目的地，改变单一路径达到教学目标的做法。师生之间的关系是登山伙伴关系。伙伴之间的关系应该是平等的、民主的、合作的、一起活动的。教师作为其中年长的、有经验的一员，在登山过程中起到导引、帮助同伴的作用。作为学生的同伴同样会帮助他一起进步。
显然，“阶梯型”的课程强调的是重结论的教学，而“登山型”的课程不仅重视结论，而且强调过程。
佐藤学《静悄悄的革命》
一、著作关键词 1.倾听的课堂
（1）互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。
（2）要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。
（3）倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能学得好的。
（4）如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现能力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。
（5）在日常交谈中，有一类人是不为大家所喜欢的，就是无论你在讲什么，他都没听进去，而只顾自唠叨，你会觉得索然无味，暗自祈求这无聊的对话赶紧结束。这是因为，对话的前提是学会倾听。从小我们就被鼓励要积极发言，发言要大声清楚，通常还有各种各样的手势来丰富和活跃课堂，于是乎，教师的声音，学生的声音，形形色色的手势还见缝插针，把课堂塞得满满当当的，然而没有倾听的“对话”只不过是不入耳的喧嚣。
（6）我们的学生常常在没有听清教师的话语后就急急发表自己的看法，在“只要发言就要鼓励”的信条下，肤浅变得堂皇。发言结束后学生如释重负，对于别人的发言充耳不闻。没有倾听，对话变得缺乏深度，思维变得龟裂而不流淌，根本不能汇成集体智慧的海洋。
（7）不仅学生需要倾听，倾听对于教师来说，也是至关重要的，我们经常在听学生发言时，心不在焉地想着“下一步该怎么办”，于是便希望学生的回答和自己的考虑是一致的，当回答有一点偏差时只需一点点粉饰，而出现异向的回答时，教师会从容请他再作思考，请其他同学回答。
（8）让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注的学习。
（9）不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。
（10）要创造以“学”为中心的教学的话，既不是追求“自学自习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。
2.教师的角色
（1）守望者。一直以来的“应试教育”让我们的教师在课堂上扮演着学生学习知识的灌输者，教室维持秩序的管理者，因而，我们的教室要么是寂静、沉闷的，要么听到的只是学生们齐声的高呼“是”、“是”。在这里，我们看不到个体的参与。我们常常呼喊的“尊重学生的个体差异”——这不是一句空话。我们在教学中，要引导学生走进文本，与文本对话，要尊重学生的个体体验和独特感受，鼓励学生发表自己独到的见解。新课改下，教师的角色真不应该做学生学习知识的灌输者，教室维持秩序的管理者，应该成为关注每个个体的守望者。“守望”即包含着对每个个体的尊重。
（2）倾听者。倾听远比发言更加重要,因倾听是学习的基础，是学习的重要行为。而学生能倾听源于教师的倾听。我们年轻的教师,怀里揣的是教案，脑中想的是下一个环节,想着自己该说些什么话，该怎样把学生引到自己要走的路上来，该开展哪个活动，对学生的发言没有耐心听。佐藤学先生提到：“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学的好的。……学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠„被动的能动行为‟来实现的行为。”
（3）导演者。《静悄悄的革命》中指出：“在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的一意见或发现，开展多样化的与学生的互动，让学习活动更为丰富，让学生的经验更深刻。”
为学生的改变和成长开心，真正深入课堂以学习者的身份倾听课程改革之声，真的令人佩服、感动 关于评课请看他书中的一段话：研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这
节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。以共同体的身份出现，创设一种安全和信任的交流环境，在相互信任的言说情境中，教师之间形成一种实质性的对话关系，困难共同探讨解决，经验共享共赢，并最终形成对教学的共识。
第三篇：佐藤学
佐藤学：“学习是相遇与对话”
从重点关注教师的教转向重点关注学生的学，是中国课堂近年来最大的变化之一。但什么是真正的学习？小手林立、学生大声发言的课堂是精彩的课堂吗？互帮互教的小组学习是否有助于学生的学习？2012年10月，在浙江宁波举行的“教育与文化重建—2012年新教育国际高峰论坛”的会议间隙，本刊记者专访了“学习共同体”倡导者、日本东京大学教授佐藤学，他就以上问题给出了自己的回答。
真正的学习是“相互学”，而不是“相互说”
记者：您进过包括中国在内的20多个国家数千所学校的课堂，听了上万节课，不知您对中国课堂的最深印象是什么？请您比较一下中日课堂的异同。
佐藤学：32年来，我在2500多所学校进行了改革，每周至少去学校两次。最近几年，我也去了中国的一些学校，听了一些课。据我的观察，在上世纪90年代后，中国课堂进入转换期，开始向素质教育转变，日益重视提高课堂教学质量，探索探究性课程。课程内容有了较大的改变，更加重视科学、文学、艺术。当前，中国课堂有两大倾向或潮流：一是协同学习开始出现，二是看重信息技术的作用，想以此丰富学生的想象力。但技术性产品只是帮助学生学习的工具，并不能带领教育走向现代化。
中日两国的学校教育有共同的先进性，比如：重视教育平等，对学力低下的学生非常关注；教师热心研究，为提高教育教学水平而废寝忘食。两国学校面临的共同困难是规模过大，欧洲的小学一般是100人左右，日本的小学是200人左右，中国的小学则多在1000人以上。欧洲学校的班额一般是16人～22人，而亚洲是40人～50人。多人数班级、统一授课、应试竞争、课程设置过密等，积弊日深，要想办法解决。
中日学校教育最大的不同是中国学校的教学内容难度比较大，超过了日本3年～5年，这是日本必须向中国学习的地方。但中国的师生被各种评价束缚，压力很大，学生往往不能相对自由地思考、想象。我个人认为，中国教育需要减少考试、评价，给师生自由发挥的空间。
记者：的确如此。尽管考试、评价制度至今没有多大变化，但来自学校内部的改革尚有令人鼓舞之处，如课堂教学模式开始变革，逐渐从重点关注教转向重点关注学。然而由于对学习、学生、学科缺乏更多实质性的研究，所以我们对此的认识还比较粗浅。您对于“学习”的理解是什么？
佐藤学：何谓学习？这是一个很“原始”的问题。学习比教育出现更早，有更深的意义。从苏格拉底的对话思想出发，我认为，学习是相遇与对话，是与客观世界对话（文化性实践）、与他人对话（社会性实践）、与自我对话（反思性实践）的三位一体的活动。
真正的学习是一种对话与修炼的过程。我们通过与他人的合作，与多样的思想碰撞，产生并雕琢自己的思想。从这个意义上来说，学习原本就是合作性的，原本就是基于与他人合作的“冲刺与挑战的学习”。业已懂得、理解的东西即便滚瓜烂熟，也不能称为“学习”。学习是从已知世界出发，探索未知世界之旅；是超越既有的经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战。
第四篇：假期里拜读了佐藤学先生的
假期里拜读了佐藤学先生的《学校的挑战——创建学习共同体》。它给我耳目一新的感觉。作为青年教师的我就要多不断涉及学习新理念，新的研究成果，这样才使自己的教学更富有成效，让我的学生享受课堂。本书展示了日本在现代教学改革中的情况与研究成果。在此我谈谈自己的看法和体会。
一、“合作学习”的新认识
这里的“合作学习”是有别于我过去对它的理解。佐藤学先生的书
中给我们展示这样一种场景：
“课堂里沉默寡言的高志与英语学力极度低下的幸子，在合作学习的课堂上偶然相遇。幸子期待能够以自己的力量来支撑有着沉默寡言弱点的高志，而沉迷于英语的学习，短短的几十分钟里一举改变学力落后的现实；高志为了回报幸子对自己的一番好意，轻声细语地回应幸子的问话；再加上同组的另两位女生若无其事的支持，构成课堂内
一道赏心悦目的风景”。
感动于课堂上孩子们之间悄悄发生地巨大变化，感动于佐藤学先生细致入微的观察；更钦佩这位老师能够如此机智地为孩子们创设这样一个结成“若无其事的优势”，互帮互助、合作学习的机会。这样的课堂风景不正是这段话最好的注解吗？
学习是基于合作的“冲刺与挑战”，而这种合作是借助“若无其事的优势”关系而形成的互学关系。所谓学生间“若无其事的关系”，不是我们传统观念中老师安排好生辅导差生“一帮一，一对红”活动，而是教师必须对差生作出如何向同学请教的引导，由差生提出问题，其他学生自然而然地解答，再提问、再解答，甚至问题相互交叉的“交响
乐式”的关系。合作学习的意义不仅限于课堂、学校，限于教育本身，更有这样一层意义：不同的人们彼此信赖与合作，构建多元文化共存的氛围。
佐藤学先生在书中解答了这两个问题。“合作学习”的最终目的是建立起学生之间的学习共同体。因为，学习就是基于合作之上的“冲刺与挑战”。只有形成学生之间的“互学”和“互教”的平等合作关系，才能提高每一位学生的学习能力，才能保障每一个学生的学习权，不让
任何一个孩子掉队。
那么，怎样才能有效地“合作学习”呢？佐藤先生认为，“合作学习”首先应该尊重小组内思考和见解的多样性，而且团队成员不宜过多。此外，他也给出了遍及日本全国的各类中小学改革的丰富案例。每一所学校、每一位老师，对于“合作学习”都有自己的经验与心得。我们不妨就从这本书中汲取精髓，重新反思与改善我们的课堂教学吧。
二、立足尊重，实现真正的精彩
什么样的课堂能够称为“精彩的课堂”。书中有这样一段文字给予我很大的启示：“精彩”并不是指教师“上课”的优劣，而是指每一个儿童自由自在地、有个性地参与教学，形成了以“倾听关系”为基础的管弦乐般地交响，尤其是每一个教师都能真诚地面对教材与儿童。这是多么令人向往、令人着迷的课堂啊！
每一位学生都具有生命的独特色彩，学力上必然存在差异。教师应立足于将服务意识渗透到日常教育教学工作中，把全体学生作为服务对象，把在情感上使学生热爱学习、在素质上使学生全面提高作
为服务内容。
1、教师应时刻牢记学生是成长中的人。成长过程中不可避免地要犯这样或那样的错误，教师以宽容的态度对待学生，对他们倾注了更多的爱。在这样的思维方式引导下，就会对学生少一分冷漠多一分关爱，少一分指责多一分赞美，少一点苛求多一些宽容，师生关系更为和谐，教育教学效果自然更加理想。
2、教师应时刻牢记学生是有差异的人。地势有巍峨，也有低洼；树木有参天,也有灌木；水流有大江，也有小溪。做不了月亮，星星同样能以一点荧光为夜空带来一份诗意。人与人存在着现实差异，要客观评价学生的个体差异，作业质量的差异，学习成绩的差异，而不是用一把尺子去衡量学生，这样才能真正建立和谐的师生关系。
3、教师应时刻牢记学生是有个性的人。俗话说百人百性，就像世界上没有完全相同的两片叶子一样，世界上也没有性格完全相同的两个人。不仅要认识到学生是有差异的人，也要认识到学生是有个性的人。每个学生都会凭借自己特有的感觉吸收精神营养，教师不可能代替学生感知与思考。认识到这一点，教师就不会对敢说“不”的学生做另类处理，就不会对不合要求的作业大动肝火，就不会对所谓看不惯的学生嗤之以鼻，就会赋予他们更多空间去各抒己见，各显其能。
4、教师应时刻牢记学生是有能力的人。学生有自己的是非善恶观，虽然不一定正确；学生有自己的处事方法，虽然还有些幼稚；学生有自己的学习方法，虽然还不够完善。时刻以苏霍姆林斯基“要相信孩子”的思想作为座右铭，以充分的信任取代事无巨细的包办代替，努力给学生提供展示才能的机会，促使其创造力的蓬勃生长。
因此如果将学生划分为“上中下”三层的话，那么教学组织要针对下层，而教学内容应比上层高，也就是要“保障所有学生的挑战性学习”，即使是暂时处于低学力的学生，老师也要确保他有挑战学习的机会，激发孩子的学习主动性，这也是合作学习的精髓所在。这样精彩的课堂，它的核心词不就是“尊重”二字吗？在构建尊重文化的古美校园里，在倡导尊重理念的古美课堂里，实践“尊重”，创造“精彩”应当成为每一个古美教师的追求。这不仅是实现教师个人价值的有效途径，也是在实实在在地履行作为“教师”的职责。
三、教师责任的实现，挑战精神是重要基础
教师首先要尊重自己的工作，明确自己的真正责任。教师的责任不在于“上好课”，而是“实现每一个儿童的学习权，保障挑战高水准学习的机会。”要承担起这份责任，必须有课前充分的教学研究、教学设计；必须有课中的不断积累；必须有课后的充分反思。这不仅要依靠老师自己的主动发展，当然也需要外部力量的支持。其次，教师要尊重教材，钻研教材，不仅要弄清楚教材里讲什么，也就是“知其然”；更要弄清楚为什么这样讲，也就是“知其所以然”。最后，教师要尊重每一个学生。除了尊重学生的人格以外，更重要的是了解学生，知道哪些是他们已有的知识，哪些是他们想了解的，哪些是他们“跳一跳”就可以够到的等等。换句话也就是要真正把握学生的“最近发展区”，保障学生挑战高水准学习的机会。我想学校提出“以学生的活动
为基点”所指的也就是这个吧。
得益于本书的启示，我更加深刻地感到，教师责任的实现要求围绕教师自身的挑战精神形成一个专业成长的“同心圆”：内层为个体教师的课堂研究，中层为同事间的课例研究，外层是学校中以及学校
间的校本教研制度。
十几年来，佐藤学教授投身于课堂改革之中，使他的教育哲学在实践的沃土上结出了累累硕果，《学习的挑战》记载了一个个奇迹的发生。在佐藤学先生这本书里，我看到的是那样精彩的课堂、如画的风景，激励自己实践奋进、追寻求索！
从新课改开始，我们的教学也强调研修，但是对比青山小学的研修制度和方式，我们的研修存在着一些问题。虽然我们也有很多的公开教学课，但是，我们的公开教学课更像是一场秀，课前，展示的老师会花费许多的时间去做准备工作，研读教材，精心设计教学过程，寻找素材，制作精美的课件，为的就是一节课40分钟的美丽绽放，而课堂展示过后，虽有评课的过程，但那更多的是一种形式而已，听课的老师说着一些无关痛痒的评价，这些评价往往都是缺乏建设性的，大家关注的点虽有学生的，但更多的还是教师的风采。课后研修的时间远远少于老师准备一节课的时间。而这仅仅是校内公开课的准备，如果是更高一级的公开课的呈现，那又可能是集体的智慧了，一个群体从剧本的选择、修改，甚至到演员的选择都是群策群力，最后执教的老师成了一名主角在台上展示集体的智慧。试想，这样的课，一个天天有教学任务的老师怎能每一节课都能这样上呢，只能是一时的展示而已。而青山小学的研修评价原则关注的点不是放在老师如何上好课，而是聚焦到了儿童如何“创造学习”，提升了学生的学习能力，即便离开老师的教，孩子也有能力自主独立地开展学习活动。而这样的课堂也更为真实有效。
维护学生的学习权· ——读《学校的挑战》有感
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》明确提出了今后十年我国教育工作的方针，其核心是“育人为本”。把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点，是教育工作的根本要求。在课程教学改革中，如何切实做到“育人为本”呢？日本教育家佐藤学先生告诉我们，通过在课堂中创建“学习共同体”来实现每一个学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会，是一条有效的途径。佐藤学的《学校的挑战：创建学习共同体》一书，从理论和实践两个层面向读者展示了这真正育人的课堂，阐明了课堂教学是一场促进教育公平的“宁静的革命”、“永远的革命”。
一、学校改革的哲学
佐藤学将创建“学习共同体”作为学校改革的哲学。“学习共同体”是一种关于学习和学习者的社会性安排，它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会，每一个学习者从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中，并且从中获得来自他人的支持，在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。
佐藤学认为，“学习共同体”这一哲学由三个原理——“公共性”、“民主主义”、与“卓越性”组成。“公共性”原理意味着，学校是各种各样的人共同学习的公共空间，是为了实现所有儿童的学习权、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。“民主主义”意味着各种各样人协同的生存方式。学生、教师、校长、家长结成平等关系，每一个人都是学校的主角，实现各自的权力，承担各自的责任。学校必须成为个性交响的场所。“卓越性”是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界。
依据这一哲学所进行的课堂教学改革，有三个中心任务：第一是以“儿童”的学习为中心的课堂教学的创造。学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。“上课”是以实现“学习”为目的的，每一个学生“学习”的实现必须成为“上课”的诉求。第二是教师作为教育专家和同伴互助式的教师团队的形成。教学改革能否取得成效，取决于教师在多大程度上尊重教材、尊重每一个儿童，以及对自身教育工作的尊重。在教师之间没有上下级和专家，只有对学生学习权的共同关注和对教师工作的欣赏和认可。第三是家长从“参观学习”到“参与学习”的实现。家长不是学校教育和儿童学习的旁观者，而是积极参与到学校“学习共同体”的建设之中，形成一种强大的支持力量。
二、保障学生的学习权
保障每一个学生的学习权，是佐藤学课堂教学改革的核心。当前的课堂面临的现状是：很多人虽然身在课堂之中，但并没有参与或者无法参与教师组织的学习活动，学生学习的权利没有得到保障。
佐藤学认为，要保障学生的学习权，学校的规模就不能很大。在芬兰，很多学校只有60～70人的规模，芬兰教育之所以在全球领先，与此是有关系的。规模比较小的学校，可以实现小班化的教学，教师在课堂教学的过程中，可以照顾到班级里的每一个同学，实现润泽每个人心田的平等对话。有数据显示，1992年，我国共有小学71.3万所，到2009年的时候，只剩下28.02万所。很多小学被移做他用或者闲置，这是非常可惜的。如果我们能够将这些学校充分利用起来，保障每一个学生的学习权就有了希望。
将“合作学习”的方式作为课堂教学的主要方式，是保障每一个学生学习权的关键。学习原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的“冲刺与挑战的学习”。佐藤学认为，“合作学习”的小组成员可以自由组合，但有一点是明确的，一定要男女混搭。从大量的实践看，小组成员以四人一组为最好，其中两男两女的搭配最好，三男一女的搭配也还可以，其他方式的搭配都不利于小组学习活动的开展。小组学习的核心意义在于“为了冲刺与挑战的合作学习”。当教学过程中只有几个学生举手，多数学生浮现出困惑的表情的时候，就应当马上组织“合作学习”。何时结束则要教师自己来判断，看看学生的状态，倘若是醉心于“合作学习”，那就继续，否则应当尽快结束。在小组学习的过程中，教师的主要工作有两个：一是关照不能参与“合作学习”的学生，让学生一个不漏地参与到“合作学习”之中；二是关照各个小组，让他们的讨论得以展开。
有几个误区是教师在指导小组学习时要注意避免的：第一，刻意地分组，让懂的学生教不懂的学生。“合作学习”是借助互学关系形成的，在互学关系中的沟通是借助“哎，这里该怎么理解？”之类的差生问话形成的。教师的指令应该是：“不懂的学生不要老是一个人思考，可以问问邻座的同学。”第二，学生不是参与小组学习，而是频频地向教师发问。教师要引导他必须养成先同邻座的同学商量，如果解决不了再问老师的习惯。第三，讨论完成之后，教师要求小组推举代表代表小组发言。即便在“合作学习”中只有同样思考和意见的场合，也应当鼓励学生作为个人的意见来发言，应当尊重小组中思考和见解的多样性。任何一个儿童的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳。倾听每一个儿童的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。第四，要求小组推选一个小组长，负责对小组的管理。“合作学习”无需领导者，需要的是每一个人的多样学习的相互碰撞，是每一个学生的平等参与。第五，感到让学生小组“合作学习”时，他们总是闲聊，学习效率低下。大凡学生在合作学习过程中喋喋不休的课堂，都与教师自己在教学中废话连篇、信口开河有关，不是实施“合作学习”的结果。当然，还有一个原因，就是让学生讨论的话题太过简单，缺乏挑战性。保障所有学生的挑战性学习，正是“合作学习”的精髓所在。
在小组活动中，为了使学习困难的同学能够通过求助同学来参与学习，教师一定要引导学生埋头于小组自身的作业，不个别回应每一个学生的问题，而是设法把学生和学生的思考“串联”起来。这需要教师在学生发言的时候要从三个维度加以倾听：该发言同教科书内容的关联；该发言同其他同学发言的关联；该发言同其先前发言的关联。
佐藤学告诉教师：学习困难的学生可以突然在某个时间点上摆脱低学历状态。不是一点一滴地转变，而是跳跃式的一举成功。为什么能够“一蹴而就”呢？这是因为，孩子确实有很多不懂的地方，但毕竟在以往的教学中获得了不少经验，这些片断的经验在小组学习中被串联起来了。
三、建立新型的校本研修
当前的校本研修，大多是这样的模式：确定一个研究的课例，让青年教师进行准备并公开教学，中老年教师观摩其教学之后对教学内容的选择、教学方法的运用、教学组织的形式等进行评判。前期花费了很长的时间准备，后面的讨论往往三言两语，一带而过。有时还会被批的一无是处。看到青年教师情绪低迷，其他人还会好言相劝：“我在年轻的时候也是这样过来的。”用佐藤学的话说：“这简直是流氓的入会式。”
佐藤学认为，校本研修要想取得成效，一定要保证学校里的每一个教师都能打开自己教室的大门，每年至少上一次公开课，积累课例研究的经验。每次公开课之后，都要进行至少两个小时的研讨，研究的主题应围绕学生“学习的成功之处和学习的失败之处”，缜密地研究课堂的事件。每个老师的公开教学和研讨活动全校教师都要全程参与，这样一个学期就可以有几十次的教学研讨会。为了便于教师的参与，一些学校还制定了校本研修的原则，比如：
——运用课堂录像展开教学研修； ——探讨儿童发言之间的关联性； ——探讨“合作学习”是如何形成的； ——实现重视执教者意图的建设性对话； ——全体教师用一句话表达自己的感想。等等。
要做到这些，学校就必须对自己的管理制度进行变革，削减繁琐的会议，确保每周教师个人的教学研究时间，每周一次的年级组或者教研组的教学研究时间和每周一次的全校教师的教学研讨会。
学校，是教师团队同心协力实现每一个儿童学习权的场所。要推进“学习共同体”建设，学校要将关注的重点放在专家型教师的培育上和合作互助的教师团队的建设上。因为即便是再出色的教师，也不可能仅凭一己之力实现每一个学生的学习权。要将学校经营的轴心设定在校本研修上。在保障每一个学生学习权得以实现的同时，也保障每一个教师作为专家成长的机会。
第五篇：佐藤关于学习共同体的构想
2012年5月6日，有幸聆听了日本著名教育家佐藤学教授的报告，对他提出的“学习共同体”构想钦佩之至。
他提出：人类进入二十一世纪，已经又产业主义社会步入后产业主义社会，由此相应的学校学校课程也应该发生根本性的转变。产业时代的流水作业式的，单向传递知识的教育已经不能适应社会发展对人才的要求，学校教育必须随着时代发展进行转型：提升教育内容的水准，重视创造性思维、批判性思维和合作沟通的学习。
他由此提出了“学习共同体”教育构想，并在日本进行了数年的卓有成效的实践研究。现在，日本有近万所中小学学校，参与到创建“学习共同体”的教育实践中来。许多学校由此发生了让人惊叹的巨大变化。
一场新的教育革新正以燎原之势从日本波及到东亚地区。正处于课程改革攻坚阶段的我国教育，不能不直面这一新的教育浪潮，更快的与国际教育接轨，在变革中求生存求发展。
他提出创建“学习共同体”的构想基于以下三个原理——公共性、民主主义与卓越性。
转折期的学校改革
——关于学习共同体的构想
佐藤学(东京大学教育学部部长、教授、日本教育学会会长)
摘要：本文以“公共性”与“民主主义”为学校改革的基本原理，提出将学校创建为“学习共同体”的改革理念和方略，即在学校中构筑相互学习的同事关系、在课堂中构筑相互倾听和对话的关系，同时组织开展家长和市民参与教学、协助教师共同培育儿童的“参与学习实践”。以滨之乡小学为首的日本全国各地中小学通过创建学习共同体的学校改革，展示学校未来发展的希望。
关键词：学校改革教育改革学习共同体 公共教育 对话
一、历史的转折点
人类迎来21世纪，同时将教育推到了历史的转折点。世界各国都将“教育危机”作为主要的社会问题，对学校制度、课程、教与学的形式、学校的组织和结构、大学的制度和功能等进行根本性反思，教育政策成了“国家战略”的一个中枢。人类对教育改革的议论声从没有像今天这样沸腾。
教育为什么会面对如此剧烈的变化?为了回答这个问题，在从宏观的历史境脉中把握今日之整个教育的同时，我们还要从社会文化的境脉中重新认识教育改革的个别论题。
有关“教育危机”的论题有许许多多，究其根源，无论从哪个方面接近，都可归结为教育的现代性(modernity)这一论题。诸如“儿童”、“青年”、“家庭”、“学校”、“教师”、“教学”、“课程”、“年级”、“班级”等等，这些构成教育活动的要素都是现代的概念，现代的产物。被翻译为“教育”的“education”这个词，在现代之前也是不存在的。当然这并不是说以前不存在教育这种活动。代与代之间的文化传承形成了人类的历史，传递知识和技能的活动以及修养、修行的传统绵绵长存于任何一个时代。但是，我们所熟悉的教育的观念、制度和实践都是与现代市民社会的建成以及国家、工业和文化的现代化一同发展起来的。
美国一位教育学家以同样为现代化之象征的铁道作比喻，解释公立学校制度化的意义。铁道将一个国家的内部组织成为一个纵横交错的网络，连接了原本相互分离的村镇，形成了“国民国家”这样一个集合。学校就如铁道一样，通过共通的文化和道德，将相隔千里的村镇的儿童联系了起来，促进了“国民国家”的形成，并与“国民国家”同命运，共沉浮。
此外，铁道在相互分离的土地间运送物资，为“工业社会”的发展作出了贡献。同样，学校教授了多种多样的知识，也为工业化作出了贡献，并与“工业社会”一同发展。铁道还为利用它的人提供了前往未知土地旅行的经历，发挥着形成每一个人自我身份认同的功能。同样，学校也为只知狭隘的经验世界的人们提供探索未知世界的经历，发挥着形成人们自我身份认同的作用。
这是一个相当高明的比喻，然而其中却隐含着强烈的嘲讽。在美国，曾经如蜘蛛网般分布的铁道现在已经大半被废弃，多样化的交通手段替代了铁道，仅存的几条线路成了穷人们使用的便宜的交通工具。那么，公立学校是否也如铁道的命运一样，将结束其历史使命，被别的装置替换呢?
当然，根据铁道的比喻任意推断公立学校制度的未来是相当草率的。随着全球化的进展，如同欧洲地区那样，国民国家的时代正在走向终结，信息化社会的出现促使工业社会向后工业社会急速转变。在这样一种现状中，支撑公立学校延续生存的规范和正统地位发生动摇已经成为不可争议的事实。
学校置身其中的家庭、区域共同体也在发生变化。现在还有多少区域仍保存着可产生凝聚力的文化、不愧于被冠名为“社区”的共同体这一称号呢?此外，父母担负养育之责的现代家庭制度正在解体，有人甚至指出儿童期本身也在趋于消亡。
二、市场原理主义的改革
教育的历史性转折以两个基轴为中心进行。一个是国民教育制度的重组；另一个是工业社会的教育向后工业社会的教育过渡。
包括日本在内的各发达国家，公共教育正在从国家管理范围脱离出来，转移到市场管理范畴和共同体管理范畴。这一转变始于英国的撒切尔政权、美国的里根政权以及日本的中曾根政权推行基于新自由主义和新保守主义政策的教育改革。
新自由主义的教育改革以形成“小政府”为目标，反对中央集权式的、划一化的管理制度，积极推进地方分权和权利下放，促进教育服务的多样化，扩大家长和儿童的择校自由，通过市场竞争来调控公共教育。另一方面，新保守主义的教育改革又竭力维护国家共同体和家长制家庭，主张实施基于文化原理主义、宗教原理主义的国家主义教育和道德规范教育。新自由主义和新保守主义一方面标榜其推行的教育是在“小政府”管理下的、通过市场竞争实现的多样化的教育服务和个人自主的自由选择；另一方面又推进“作为国家战略的教育”，力图实现国家共同体在文化和规范上的统一。尽管新自由主义与新保守主义在原理与逻辑上存在着对立，但是，它们在现实的政策与改革中却结成了同谋关系。
在日本，中曾根首相的私人咨询机构临时教育审议会(1984年设立)启动了新自由主义教育改革。临时教育审议会最初想通过引进教育券(voucher)制度来实现“教育的自由化”，寻找一条公共教育民营化的途径。教育券制度是美国经济学家弗里德曼(Milton Friedamn)在1960年代提出的。这个制度的特点是，地方教育委员会将用于儿童的公共教育费转换成金额券配发给家长，家长和学生可以把金额券抵作学费，跨区自由选择学校，这就促使公立学校也采用与私立学校一样的经营管理方式办学。这种通过配发教育券实现公共教育民营化的构想因无视教育机会平等的原则而招致文部省的抵制：随后“教育自由化”的标语改为了“教育的个性化”。
在日本，新自由主义教育改革的开始意味着明治维新以后形成的日本教育行政体制的转型，这种教育行政体制曾经通过中央集权主义式的、官僚主义式的管理实现了教育在数量上的巨大发展。但是，这种以欧美为模式的“赶超型”教育遭到了批判，人门指责它因实施划一化的平等教育而导致教育陷入窒息状态。一种根据以“自由选择”和“自己负责”为基础的市场竞争原理来推进教育“多样化”和“个性化”的改革成为了主流，这是一个以公共教育的民营化为基调的改革。
批判国家主导的、中央集权主义和官僚主义管理体制，施行地方分权和权力下放，推行个人自主决策和自由选择，这样的新自由主义政策与左翼政治运动、教师工会运动和市民运动所提倡的政策达成了一致。实际上，新自由主义教育改革将以往对立的各种政治势力也卷入进来。1955年以后始终处于对立状态的文部省与日本教育工会终于在1995年达成了“历史性的和解”。
1995年，日本的新自由主义教育改革展现了一个以“公共教育的简约化”为轴心的、叫作“21世纪的学校”的愿景。经济同友会的“合校论”就是其中一个典型例子。“合校论”将现行学校教育的功能划分三种：分别叫作“基础教室”(培养言语能力、逻辑思维能力和民族认同意识)、“自由教室”(实施自然科学、社会科学、艺术方面的教育)、“体验教室”(开展各种节庆活动、课外活动和修学旅行等等)。其中，只有“基础教室”由文部省和地方教育委员会负责经营管理；而“自由教室”则为民间的教育设施(如补习学校、文化学校)，由家长和儿童自由选择就读；“体验教室”则由民间的文化体育设施、旅行社以及社区的志愿者经营管理。“合校论”倡导只有“基础教室”由文部省和地方教育委员会负责管理的理论，即所谓的“公共教育简约比”论。经济同友会的“合校论”发表后，得到了文部大臣和中央教育审议会会长的赞同，半年后也得到了日本教育工会的赞同。新自由主义的思想和政策就这样在1990年代中期形成了日本教育改革的辅佐体制。
2000年，新自由主义教育改革进入一个新的阶段。小渊首相的私人咨询机构“21世纪日本的构想”恳谈会设立了审议未来教育构想方案的第五分会，构想方案提出将公共教育分为“为了国家的教育”和“作为个人服务的教育”两种，前者由国家管理，后者由民间经营。正如这个两分法所显示的，新自由主义教育改革是与新保守主义教育改革组成同谋关系发挥作用的，即以强调个人自由选择的市场原理为基础推行“小政府”的新自由主义改革与强化国家意识和国家官僚统治的新保守主义改革合为一体。
此种同谋关系可见之于如下一些改革措施：2002年开始实施的新学习指导要领(相当于中国的课程标准)削减30％的课程内容；初高中实施一贯制，引进选修制，在义务教育阶段就为学生进入英才课程作准备；文部省强制推行升太阳旗、奏“君之代”(国歌)的仪式；森首相的私人咨询机构“教育改革国民会议”强制推行“社会服务活动”并提出修改《教育基本法》；国立大学实行独立行政法人制度；以东京对教师的考评制度等等。
但是，新自由主义教育改革在各个方面暴露出了破绽和矛盾。今天的教育危机可以嘲讽地说是由教育改革生出的危机，这么说毫不过分。新自由主义教育改革所基于的基本思想是，缩小制度和组织的责任，扩大个人的责任。而且，从市场控制的极端化中可以看到，这种思想以不相信人、不相信政治为前提。新自由主义教育改革还将作为一种“责任”的教育变成叫作“服务”的商品，将“应答责任(responsibility)”转变为“说明责任(accountability)”。其结果是，新自由主义改革破坏了作为市民社会之根本的、称为“信赖”的社会契约，破坏了相互扶持这样一种安全网络，促使道德沦丧，将人们驱赶到没有希望的生存竞争之中。
最受其害的是处于社会中最不安定位置的儿童。在这15年间，儿童的危机在不断加深。
比如，逃学事件和校内暴力事件的增加、欺负弱小、班级解体等等。这些都是不堪忍受
都为核心各地广泛推行自由择校措施和“自己决定”、“自己负责”之负荷而受挫的儿童们的实态，是丧失信赖和希望而游弋不定的儿童们的生存状态。其中我称为“逃离学习”的现象也极其严重。今天，日本学生在校外学习的时间(包括在补习学校的学习)为全世界最少。许多学生对日本社会以及自己的来来失去希望，他们看不到学习的意义，没有相互学习的同伴，他们逃离学习。而全球主义影响下工业社会向后工业社会的急速迈进又进—步加剧了这种现象。过去10年间，高中毕业劳动力的需求人数从165万人剧减到15万。年轻劳动力市场萎缩了90％。“自我责任”的强化在这种社会结构的急剧变化中进一步扩大了儿童危机。
三、走向作为学习共同体的学校
处于历史转折点的教育改革的各种现象给教育学研究带来了许多课题。
教育改革中新自由主义和新保守主义的政策及其同谋关系，影响着包括日本在内的所有东亚国家。为什么在实现了由国家主导的工业和教育的“压缩式现代化”的东亚国家，新自由主义和新保守主义的教育改革会如此强劲呢?为了认识这个现实，也许要考察全球化中教育与经济的世界体系的变化。
地方分权和权利下放的推进向我们提示了若干需要审视和讨论的课题。地方分权和权利下放本应强化地方教育委员会和学校的自主性以及教师的专业性，可是为什么会产生完全相反的现象?地方财政中的教育经费为什么会剧减?对于学校和教师的行政性评价为什么得到强化?标榜自由择校的市场原理在如何改变学校和课堂?为什么在市场竞争和地方分权影响下的学校改革就像有关特许学校的主张和运动那样，最终只成为浪漫的幻想，它在推进教育私事化(privatization)的同时，为什么又引发了以实现统一性为目标的部族化现象呢?
还有一个更大的论题潜藏于新自由主义和新保守主义的教育改革中。如果说，以国家为中心管理的公共教育迎来了终结的时代，那么如何来设计取代国家来担负公共教育之责任的体系呢?市场范畴和共同体范畴能取代国家来运行公共教育吗?如果可以的话，公共教育应该根据什么原理进行设计呢?
所有这些问题都可以归结为这样一个问题，即在教育改革中，如何将“公共性”和“民主主义”两条原则具体化、政策化，并付之实践?如果我们着眼于“公共性”和“民主主义”这样两条从内部支撑公共教育制度的原理，那么我们就能发现可对抗新自由主义和新保守主义的群众性教育改革的浪潮正在悄然地展开。在围绕教育政策高谈阔论的对面，全国各地的学校、业余学习班、以及社区正在探索适应21世纪社会要求的新的课程、教学、学习以及学校参与的模式。这种群众性的静悄悄的改革预示了学校未来发展的希望。
在此，我想介绍自己主导的、称为“学习共同体”的改革实例。我在此介绍的学校改革提示了一种“21世纪型学校”的样板，有关学校的蓝图、理念和改革方略等方面，都是以我的研究和哲学为基础来考虑的。我所提倡的创建“学习共同体”的学校改革思想在1998年被茅崎市教育委员会全面采纳，他们根据我的思想设立了滨之乡小学。该校创立以来，给国内外的学校改革带来了巨大影响。现在，日本有一千多所学校引进了“滨之乡模式”，开展创建“学习共同体”的改革。将近有20个国家的教育研究人员、教育行政人员和教师组成考察团，前往滨之乡小学考察，并将该模式运用于自己国家的学校改革。
我提倡的创建“学习共同体”的改革基于“民主主义”和“公共性”原理。以下我介绍滨之乡小学创立5年期间的发展情况。
四、学校的奇迹——不断开始的永久革命
滨之乡小学建校后的五年是一个充满奇迹的5年。她的故事难以用一册书来写尽。即使仅仅描述我在滨之乡小学所经验和学习的事情，大概也需要相当于百科全书那样的篇幅。仅有的5年期间，在滨之乡小学共事的教师大约60多人，学生有1300人以上，参与教育实践的家长和市民近1000人，来访的教师达到2万人以上。根据“滨之乡模式”实行改革的学校超过一千所。这些学校各自在它们的课堂里创造了无以计数的故事。滨之乡小学的教育每个月都有电视、杂志在报道，反映该校研究情况的书籍赢得了将10万读者。而且，滨之乡小学的英文名“Hamanogo School”也已在海外广泛流传，美国、中国等国家的教师都组团来访，美国、英国、韩国以及中国台湾的教育研究人员也前来考察。
如此大的反响是规划、创设该学校的茅崎市教育委员会、以大濑敏昭校长为首的该校教师以及协助设计和改革该校教育的我所没有想到的。
滨之乡小学有几个谜特别需要揭开。到滨之乡小学访问的人谁都知道，滨之乡小学没有令人炫目的、新奇的改革措施。既没有征服来访者的课，也没有特别优秀的教师和学生。不如说情况正好相反。滨之乡学校追求的是学校就要像学校一样充满生气，教师就要像教师一样开展工作，孩子就要像孩子一样学习，家长和市民就像家长和市民那样协助学校改革。滨之乡小学的一切都是朴素的、平凡的、日常的。那么，它的改革究竟魅力何在呢?
来访者首先是惊讶于学校的宁静。700名左右的学生尽管在相互学习、交谈，但是教室里的声音却如和风吹拂般轻轻入耳，与教室相隔数米的教职员办公室和校长室周围则如节假日般安静。访问者们还常常惊讶于师生们温文尔雅的声音和举止。自然的举止令人感到平和，每一个人的体内部充溢着勃勃生气，这种勃勃生气的交互作用生成出学校这个有机体绵绵不断的能量。
即便是访问该校将近50次的我也有好几件甚感惊讶的事情。无论哪一个孩子、哪一个教师都有自己特有的表情，无论郡间教室的那个场面都有自己特有的风情，其中的景致是绝好的摄影对象。人与环境构成了一个“场”，在每一个“场”中，个体以自己的方式展现自己，个性与共性相互补充，生成出特有的景致和节奏。
五、改革的哲学和方略
滨之乡小学的五年究竟展开了哪些改革呢?为子回答这个问题，我首先从自己如何与滨之乡合作设计改革方案的过程谈起。
1997年，茅崎市教育委员会希望我协助他们创建一个“21世纪的学校”的试点学校，我当时从以下几个方面构想了新的学校：
(1)将21世纪的学校建成为一个“学习共同体”。学校是孩子们相互学习、共同成长的地方，是教师作为专家在一起相互学习的场所，是家长和市民参与教育实践井相互联系、相互学习的场所。
(2)为构筑作为“学习共同体”的学校，所有教师都要相互开放课堂，通过对教学的案例研究，构筑相互学习的同事关系(collegiaity)。
(3)为了在教室里构筑相互学习的关系、在教职员办公室构筑教师作为专家相互学习的同事关系，就要先构筑相互倾听的关系以及由此关系中产生的对话关系。倾听关系为对话的话语作准备，对话的话语为建立相互学习关系和民主主义的实践作准备。
(4)作为“学习共同体”的学校依靠家长和市民对学校教育活动的参与和关切。为此，要组织开展家长和市民参与教学、协助教师共同培育儿童的“参与学习”的实践。
支撑学习共同体的是“公共性”与“民主主义”两条原理。“公共性”原理就是指要构筑相互开放门窗的、异质文化相互交流的空间。“民主主义”原理就是指儿童、教师、家长每一个人都成为主人公，实践“多种多样的人共同生活的生存方式”(杜威语)。
学校改革的成功除了要有这种“学习共同体”的理念作支撑，还必须有推进改革的相应方略。我确定了以下几条基本方略。
(1)学校只能从内部开始变革。但是，如果没有来自外在的支持学校，学校改革就不能持续。
(2)学校改革必须不惜时间，缓慢地推进。学校改革是一个为期十年的事业，最少也需要花费三年时间。也就是所谓的思考的革命性，变革的渐进性。
(3)相同划一不能产生改革的能量，改革的能量产生自差异。为此，无论是教学、研究还是课程和学校管理，我们都要同任何形态的相同划一作斗争，要尊重儿童、教师、家长每一个人的个性和多样性。
(4)学校改革的中心是实现和保障儿童、教师和家长每一个人的学习，因此，学校改革必须以立足于课堂事实的案例研究为基础。
六、制度的改革
与以往的各种学校改革相比，滨之乡小学的改革在以下几个方面显示了独特之处。
第一，从学习权的实现中寻求改革的目的。滨之乡小学的改革目的既不是创造“出色的课堂教学”，也不是开发“典范的课程”。滨之乡小学的改革目的在于保障每一个儿童的学习权利，尽力提高学习的质量。创造没有一个被学习抛弃的孩子，也没有一个孩子逃离学习的学校，这是学校改革的中心目的。保障每一个儿童的学习权力，提高其学习质量，是教师和家长的责任，是学校的使命。为了实现这个目的，滨之乡小学的学生、教师和家长挑战了所能挑战的一切。
滨之乡小学创立之初大约存在20名逃学儿童。半年以后，直至今天，该校已经不存在任何一个逃学的儿童，即使是学习有困难的学生，也无一例外地被学习所吸引。这一可称为奇迹的成果实际上告诉人们改革的生命线来自哪里。
第二，该校是作为一所把教师当作专家、使其相互学习共同成长的学校(即教师专业开发学校，professional development school)，在当地发挥示范作用。迄今为止，日本许多地方都设有改革试点学校，这些学校是汇聚了优秀教师的特殊学校。而滨之乡小学从创立起，其教师的能力、经验、性别、年龄等等都处于全国的平均水平。作为公立学校的改革试点学校，滨之乡小学从一开始就自己规定本校教师的结构要位于日本的平均水平。不仅如此，滨之乡小学作为茅崎市学校改革十年计划中的一个改革推进学校，担负了与市内17所小学进行频繁的人事交流的使命。事实上，创立之初在该校工作的教职员到第六年只剩下13人，占全校教职员人数的三分之一。而且，教导主任和研修主任也已经是第三任。创立之初的骨干教师几乎都调任到其他学校，很多教师则从其他学校调到该校。滨之乡小学并不是作为汇聚优秀教师的地区中心学校，而是作为专家型教师相互学习共同成长的中心学校发挥作用的。
保障每一个学生的学习权，保障每一个教师作为专家成长，说起来容易，决不是一件简单的事情。直率地说，每年4月至6月是不安和担心持续不断的时期。但是，滨之乡全体教职员与这种不安和担心斗争，时常回到改革的出发点，实现了“不断开始的永久革命”。
滨之乡小学的奇迹有什么秘诀呢?我认为，秘诀就在于它的“活动体制”，这个“活动体制”能够实现在遇到任何困难和问题的时候，每个人都能进行最优化的协作。滨之乡小学从一开始就为创建“学习共同体”而构筑了消除阻碍学生和教师相互学习的所有因素的“活动体制”，其要素由以下几点构成。
(1)在教室，追求活动的、共同的、反思性的学习。学习是学习者与对象世界的对话——文化实践、与他人对话——对他实践、与自己对话——内省实践，这三种对话三位一体的实践。根据这个哲学，该校在课堂内开展了对话性学习实践。其基本方式是用平和的声音和举止进行“交流”和“倾听”。即使全校700多人集中在一起，都难以听到教师要求学生“安静广的喊声，谁要说话，其他人都会侧耳倾听。
(2)废除铃声、全校集会、校长训话、反省会等等对学习来说没有必要的事情，并改革学习情况通知单。此外，为了提高学习的质量，该校改革了课程表，上午设两节95分钟的课。
(3)每一个学生的学习都由数位教师负责，为此，学校将一个年级作为一个“迷你学校”，由年级里的教师集体共同指导每一个学生。
(4)为了让教师们能专心投入教学和研修，校务工作实行“一职一人”制，几乎去除了所有的会议和杂务。滨之乡小学初了每月一次的职员会议和每周的年级组会议，没有其它会议，早上的见面会、节庆活动后的反省会都没有了。这样，每个教师每天可将全部工作时间的80％倾注于作为专家的工作(教学、教学准备、课程设计、研修)。
(5)将教学的案例研究作为学校运营的核心。一小时看课(有时看录像)，两小时交流，每周各年级组会议都是如此，此外，每月一次校内研究会有两位教师上公开课，所有教师每年最少有一次机会在校内研究会中听取其他教师的意见。年级组会议中的案例研究、校内研究会的案例研究以及随时自由开展的案例研究加起来每年超过100次。但是，由于将会议和杂务控制在最低限度，所以这么多次案例研究决不会让教师勉为其难。
(6)开展案例研究时并不打印教案，案例来自于日常的、公开的教学活动。课后，教师们讨论的不是课的好坏、提问技术和教材的优劣，而是根据在教室中观察的事实，重点讨论什么地方学生学习了，什么地方学习受阻了。教学研究的目的，不是为了创造“优质课”，而是为了保障每一个人的学习得以实现。
(7)改变原来的家长观课方式，采用家长和教师协作参与教学实践的“参与学习”方式。家长的参与使课堂变得富有弹性，扩展了学习活动的范围。几乎所有的家长在经历了三次“参与学习”的活动后，都会自动离开自己的孩子去援助其他孩子的学习。这种转变促使家长头脑中对于教育的公共意识的觉醒，也形成了支撑每一个儿童学习的家长与家长、教师与家长间的纽带。作为其成果的一个表现就是，建校后没有一个家长向学校打过诉苦电话。
七、对未来的希望——走向学习、关心和祈愿的共同体
在记述滨之乡小学创设故事的拙著《创造学校——茅崎市滨之乡小学的诞生》(1997年，小学馆)中，我写道：“滨之乡小学的诞生是一个„历史性事件‟”。直到今天，每个月我访问滨之乡小学时仍会这么想。滨之乡小学的五年是奇迹连续发生的五年。没有喧哗的宁静的学校氛围，学生与教师那种温文尔雅的声音和身姿，仅仅这些就可以说是奇迹了。在安静的空间真挚地展开相互学习的学生和老教师给来访的教师们留下了深刻的印象。在这个学校，在其任何一间教室，每一个学生都树立起了尊严，学生的学习和教师的教学活动中充满了对教材和对学生的真诚。
发生这些奇迹的轨迹隐藏在学生和教师每一个人的日常行为中。因为保护个人隐私的关系，在此不能作详细的描述。但是，这五年期间我们确实记录了数不尽的故事，并分享了这些故事。这些故事中并不全是幸福的故事：有幼小的身体里藏着比大人还要多的哀愁，但仍坚持学习学生的故事，还有带着“想从清水舞台上跳下”的心境，改变自身的教师的故事。滨之乡的学生、教师和家长们通过“交流”和“学习”反思自己，与学校一起成长，创造丁丰富的生动的故事。学校改革通过参与其中的每一个人的学习、关心和祈愿，在每一个人的精神支撑下开花、结果。
滨之乡小学五年间发生的奇迹中，值得大写一笔的是大濑敏昭校长与癌症斗争的故事。
大濑校长得知患癌症是学校创立后第二年。第四年即2001年2月，医生告诉他只剩下三个月到六个月的生命。但是，决意将此身奉献给教师这一神圣职业的大濑校长通过不住院的治疗，与扩散在体内的癌症的疼痛和死的恐惧作斗争，同时还继续站在孩子们面前进行有关“生命”主题的教学，继续担负学校的管理重责。他居然比医生告知他的余生时间多活了一年半多，直到今年1月(2004年)才永远的安息。就像大濑校长所说的，是滨之乡小学的勃勃生气在他的身上产生了奇迹。滨之乡小学的五年，不仅是每一个学生讴歌生命之尊严的五年，也是大濑校长通过他与病魔奇迹般的搏斗树立起生命之尊严的五年。
滨之乡的改革是在公立学校及其教师遭受严厉批判的不利形势中开始的。学生与家长的生活在经济危机中迎来了未曾有的危机。位于都市郊外新兴住宅区的滨之乡小学就在这样一种不利的环境中生存。实际上学校改革越往前推进一步，教师越是强烈地感受到学生所面对的严酷现实、家长们内心的苦恼以及教师自身所处现实的令人绝望的严酷性。但是，静悄悄的改革仍在继续，这种改革的动力很大部分来自于每个月全国各地来访的教师们的支持和鼓励。五年期间，全国各地的老师们传来了热切的声音“滨之乡小学是教师的希望”。改革不断得到全国教师的热切支持，这是滨之乡小学的幸运之一。实际上，从这个学校五年的奇迹中学得最多的、受惠最大的还属我自己。
滨之乡小学今后还将继续“不断开始的永久革命”。我愿她继续走向学习、关心和祈愿的共同体，展现未来学校的希望。
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