教育心理学 牢记部分

第一篇：教育心理学 牢记部分

第三节 教育心理学研究的基本方法

心理学研究的基本任务是探索心理现象的事实、本质、机制和规律。具体来说，包括描述和测量、解释和说明、预测和控制三个方面。

一、观察法

观察法也称自然观察法，是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。

优点：被观察者在自然条件下的行为反应真实自然，是教育心理学研究最基本、最普遍的方法。

缺点：观察资料的质量容易受观察者能力和其他心理因素的影响。

注意：（1）每次观察不太广泛，最好只观察少数或一种行为；

（2）所观察的行为须事先明确规定；

（3）观察时应随时记录，或利用录音、录像帮助；

（4）每次宜用较短的时间，对同一类行为，可做多次重复观察，即采用“时间取样”方式进行。

二、实验法

实验法是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。实验法有实验室实验法和自然实验法。

实验室实验法，是在特设的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验可以获得人的心理现象的某些科学依据。

自然实验法，是在自然的情况下，即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。

教育心理实验的基本组织形式一般分为三种：单组实验形式；等组实验形式；循环组实验形式。

三、调查法

调查法就是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。目前采用问卷法的较多，为了发挥它的优点，应用时可作如下改进：

（1）问卷试题不宜过多，可以适当加大，但必须紧紧围绕主题拟题；

（2）问卷题目内容应该生动有趣，使被试愿意回答，回答必须简单；

（3）被试应该根据自己的实际情况回答，尽量避免明白主试的意图；

（4）一套问卷题中间应该加入一定量的测试被试回答是否真实的题目；

（5）问卷材料的选择必须严格和客观，应该通过预测进行效度和信度的检验。

四、个案研究法

个案研究法是收集单个被试的资料以及分析其心理特征的方法。收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征等。

个案研究法的优点是能加深对特定个人的了解，其缺点是所收集的资料往往缺乏可靠性。临床法也是一种个案研究的方法。

五、教育经验总结法

教育经验总结是指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。这在历史上是早就有的一种研究方法。我国历代教育家和思想家的一些重要的教育言论，就是从经验中总结出来的。

第二篇：第二部分 教育心理学

第一章

教育心理学和教师的专业成长 第二部分

教育心理学

1教育心理学：研究学校教育教学情境中主体心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律

2教育心理学的研究任务：

“学”：

1、提示学习结果的性质

2、对学习结果进行分类

3、阐明学习过程

4、阐明有效学习的条件

“教”：对教师的教学行为进行研究

3教育学的学科体系包括：

1、学习者的心理

2、学习心理及其应用

3、教学和课堂管理心理

4新教师常见的错误观念： ① 教学只是传递知识的过程

② 主修某门学科就能提供这门学科所需的全部知识。③ 学会教学只是知识积累的过程

5教师专业发展阶段：新手水平；高级新手水平（2～3）；胜任水平（3～4）；熟练水平（5年左右）；专家水平6专家教师和新手教师的差异：

① 专业知识方面，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效 ② 问题解决方面，在其专长的领域内，专家能在较短时间内完成更多工作 ③ 洞察力方面，专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题 这些差异体现在：课时计划的制定；课堂教学过程；课后教学评价 7教学专长：专家教师所具备的有关教学的知识和能力统称为教学专长

重要人物及事件：（柏林纳），他提出了教学专长、教学能力和教学结果的作用模式

1、教师专长（教学法知识）：知识专长；管理专长；教授专长；诊断专长

2、教师能力（教师行为）：讲解；管理；教学；诊断

3、教师结果（学生结果）：认知方面；学生成绩的提高；情感方面；社会方面 8教师成长的影响因素：

① 个人因素：自我评价；师德状况；人际关系；认知能力（关键因素）；职业发展；动机水平

② 情境因素：社会与社区；学校体制；学校氛围；教学小组或部门；课堂 ③ 系统过程：教研活动；反思训练

9刻意训练：从新手到专家需要经过大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高。

刻意训练的主要形式：

① 以教研组为基地的教研活动 ② 微型教学（微格教学）③ 教学决策训练 ④ 教学反思 ⑤ 行动研究

微型教学：又称微格教学 它是以少数学生为对象，在较短的实践内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，把教学过程摄制称录像，课后再进行分析

第二章 学生心理发展与教育

一、认知发展与教育

（一）皮亚杰的认知发展理论的基本观点： 发生认识论：发生认识论研究人的认识发展，主要解决人的智慧是运用何种机制，经历什么过程，怎么样从低级水平过渡到高级水平的问题。2建构主义的发展观：皮亚杰关于儿童获得新知识的观点，通常称之为认知建构主义，他认为，人们通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。

3认知发展：皮亚杰认为，认知的本质是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，从低级向高级发展。① 图示：图示是指儿童对环境适应的认知结构

② 同化：同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程 ③ 顺应：顺应是指儿童通过改变已有图示来适应新刺激物的过程 ④平衡：平衡时指同化和顺应之间的平衡过程 4皮亚杰的认知发展阶段理论

（1）皮亚杰认为人的发展依次经历如下四个主要阶段：（0-2岁）感知运动阶段：

① 仅靠感知动作来适应外部环境，并构筑感知动作图式 ②认知上的两大成就——客体永久性及表象思维（2-7岁）前运算阶段：

① 运用符号表征客观物体

② 不能理解守恒，思维集中化、不可逆，只注重状态 ③ “直觉的”思维特征 ④ 自我中心趋向

（7-11岁）具体运算阶段：

① 认知结构中有了抽象概念，能够进行逻辑推理 ② 认知活动具有守恒性和可逆性

③ 去自我中心主义，且此为儿童社会性发展的重要标志（11岁以后）形式运算阶段： ① 可进行抽象思维和纯符号思维

② 应对潜在或假设情境的能力的出现 ③ 能够运用系统化的实验来解决问题

（2）皮亚杰提出的“阶段”具有的四个特征： ① 连续性和阶段性 ② 结构性 ③ 次序不变性 ④ 交叉性

（3）皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

①将同化与顺应结合，达到二者平衡，可以帮助学生发展已有的图示，并创立新的图式 ②了解儿童的认知发展水平，可以识别学生学习达到的水平从而设置适合学生发展水平的目标

③强调认知发展的积累性，要求教学应该建立在学生已有的认知结构上与旧知识整合起来

（二）维果茨基的认知发展理论

（1）文化历史发展理论：维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理活动是在人的活动中形成和发展起来并借助语言来实现的 两种工具的理论：1物质工具 2精神工具（使人的心理发生质的变化）

两种心理机能：1靠生物进化获得——低级心理机能2文化历史发展的结果——高级心理机能

（2）维果斯基心理发展的本质：心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能的转化过程（3）维果斯基认知发展的三种重要观点：

①内化：指从社会环境中吸收所观察到得知识为个体所使用。②“最近发展区”理论：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上时两个邻近发展阶段间的过渡状态 ③支架式教学：教学支架就是在儿童解决超过他们当前知识水平的问题时，老师给予的支持和指导

（4）维果斯基理论在教育上的意义

1、儿童通过内化过程来学习，所以，对于教师来说最重要的就是做学生的楷模

2、最近发展区概念对教育的启示，给学生布置作业时应具有一定难度，需要他人帮助才能解决

3、语言和思维密切而复杂的联系在一起，当儿童不适应学校语言时，教师需要塑造而不是破坏他们的自然语言。

二、社会发展与教育

（一）埃里克森的心理社会发展理论：

1该理论的含义：埃里克森提出个体发展的心理社会发展理论，简称心理社会论，是解答“人的个性是如何形成与发展起来的”最经典的个性发展理论之一。

2发展危机：个体与社会环境相互接触互动而成长，在互动中，一方面是个体自我成长需要，另一方面是社会需求与限制，使得个体在社会适应中产生的一种心理困难，对于个体而言发展危机是正常现象，所以又被成为常性危机 3埃里克森的人格发展八阶段理论

一阶段: 信任——不信任（0-1）

二阶段：自主行动——羞怯怀疑（1-3）三阶段：自动自发——退缩愧疚（3-6）

四阶段：勤奋进取——自贬自卑（6-12）五阶段：自我统合——角色混乱（12-18）六阶段：友爱亲密——孤僻疏离18-25）七阶段：精力充沛——颓废迟滞（25-60）八阶段：完美无缺——悲观沮丧（60以上）4埃里克森的心理社会发展理论的教育意义（小学生处于第四阶段，中学生处于第五阶段）

①帮助学生度过勤奋和自卑危机

②适应同一性和角色混乱危机

（二）柯尔伯格的道德发展理论 1儿童道德发展的三个水平六个阶段

1、前习俗水平：避罚服从取向和相对功利取向

2、习俗水平：寻求认可取向和遵守法规取向

3、后习俗水平：社会法制取向和普遍伦理取向

2柯尔伯格的道德发展理论的教育意义

1、了解儿童的认知发展水平

2、提供稍高于儿童现有水平的思维模式，使之与现有水平加以比较，引起冲突。

3、帮助个体体会冲突，学会用下一阶段的判断方式。

4、把下一道德阶段作为当前道德教育的目标

（三）影响个体社会化的因素 1父母教养方式

教养方式的两个维度：

其一：父母对待儿童的情感态度。即接受和拒绝维度 其二：父母对儿童的要求和控制程度，即控制和容许维度 两个维度组合成四种教养方式：

1、权威型教养方式（接受+控制）

2、专断型教养方式（拒绝+控制）

3、放纵型教养方式（接受+容许）

4、忽视型教养方式（拒绝+容许）

教养方式对儿童的影响方面：

1、学业成绩

2、自我价值感

3、心理健康 2同伴关系 同伴关系在个体发展中具有成人无法替代的作用：

1、满足儿童多种心理需要（安全需要、归属与爱的需求、成就感的需要）

2、为社会能力发展提供背景（交往技能、控制攻击行为的能力、性别社会化和道德价值的形成）

3、促进自我意识的发展

同伴关系不利的方面：压抑个体独特性；同伴群体的规范和价值观可能不正确，个体盲从可能产生过错行为

第三章 学生个体差异与教育

一、学生的认知差异

（一）认知方式差异：有成认知风格差异，指学生在知觉，思维 记忆和解决问题等认知活动中采用的习惯性方式

1、场独立型和场依存型（赫尔曼·威特金）：依据个体在知觉时的参照偏好

2、沉思型和冲动型（杰罗姆·卡根）：解决问题时的速度与精度偏好

3、整体型和系列型（戈登·帕斯克）：对图片分类是使用的假设类型（复杂或简单假设）

4、聚合式思维和发散式思维 ：注意信息的某一方面或多方面

5、具体型和抽象型：所采用的的概念水平的高低（考虑问题的一方面还是多方面）

（二）智力差异

智力：是一种综合性的心理能力，是进行学习，处理抽象概念、处理新情境和解决问题以适应新环境的能力。

1智力的个体差异：发展水平的差异、发展类型的差异、发展早晚的差异 2智力的群体差异：性别差异、年龄差异、种族差异

（三）认知结构差异

1认知结构（奥苏伯尔）：个体已知的内容或头脑中的知识结构 2认知结构变量：个体认知结构中的概念或观念及其组织方面的特征

1、观念的可利用性

2、观念的可辨别性

3、观念的稳定性和清晰程度

3认知差异的教育意义（对学习方式的影响）

1、认知方式的影响

①学生对所用感觉通道的偏好 ②学生对学习环境的偏好 ③对学习内容组织程度的编好 ④对学科设置的编好

2、智力是影响：智力是影响学习的一个重要因素，影响相关程度如（小学阶段0.6~0.7、中学0.5~0.6、大学0.4~0.5）

3、认知结构的影响

① 根据学生原有知识水平组织教学 ② 从认知结构变量和内容两方面把握

③ 内容方面要传授包摄性广、概括性高、说服性强的知识，并且注意知识的渐进性 ④奥苏伯尔提出促进新旧知识练习的两个原则：逐步分化原则、整体协调原则

二、学生的性格差异

1性格：1)性格是个体对现实的态度和行为方式；2)是独特的、稳定的态度和行为方式；3)性格与人的世界观和道德修养有关，性格具有社会意义，被视为人格的核心。

2性格的类型差异分类

1按心理机能分类：理智型 情绪型 意志型 2按个人心理倾向性：内倾型 外倾型 3按独立和顺从程度：独立型 顺从型

4按两维分类（英国、艾森克）：内倾——外倾和稳定——不稳定 3性格差异的签定

1、自陈量表式测验：①明尼苏达多人格测验（MMPI）②卡特尔16种人格因素测试（PF16）③艾森克的个性调查量表（EPQ）等

2、投射测验 ：通过提供被试者一些模棱两可的问题或者图片来激发他们的想象，使其压抑的动机、情感、欲望反映出来 ①罗夏墨迹测验 ②主题统觉测验

3、情景测验 ：指主试者在特定的情境下观察被试者的行为表现进而了解其人格特点。情境压力测验式使被试者在一种特别设计的情境当中面临情绪上的压力，此时主试者通过观察被试者的行为表现了解其人格特质。

4、自我概念测验：①形容词列表法：被试者从主讲者准备的形容词列表中选择符合自己真实情况的词语。再由主试者分析并判别被试者对自己的评价情况 ② Q分类法：美心理学家——斯蒂芬逊创立 要求被试者根据主试者提供的卡片上描述的人格特征与自己进行对照，并分成 1~9个等级 4性格差异的教育含义

1、有的放矢，培养学生良好的性格

2、针对学生的不同性格进行教育

3、掌握学生气质和性格特点，采用既有原则又灵活多样的教育方法，发挥教育机智，促进学生全面发展。

5卡特尔的人格性格特质理论模型

1、个体特质和共同特质

2、表面特质和根源特质

3、根源特质分为——体质特质和环境特质

4、动力特质、能力特质（流通和晶体智力）气质特质

三、特殊儿童心理与教育

1特殊儿童：指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常条件下获得学习效果需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童 2特殊儿童的类型

1、智力超常儿童（教育形式：插班、办特殊班 个性教育）

2、智力落后儿童：指智能发展水平低于同龄人，且智商低于70的儿童

3、特定认知或学习障碍

①学习困难：指那些视听、智力、能力缺陷，无经济、文化环境不良影响而在行为与心理方面表现极不平衡，以致无法有效有效适应环境并且无法依靠学校平常教育方法进行有效学习的儿童。换言之，旧式，子啊智力、感觉器官正常的情况下，学校效果未达到教学目标的儿童四个特征（差异性 缺陷性 集中性 排除性）

②注意缺陷多动障碍（ADHD）患病率（1%~10%）特征：学校成绩差；朋友少，甚至有时被同伴排除；理解和推理社交情境困难；常表现较大的情绪反应 易怒；课题行为问题；想象力和创造力好。特征（多动不专心 冲动和不能做恰当的反应）

4、社交和行为问题

①情绪和行为障碍儿童：很难与他人建立良好的人际关系，长期压抑、焦虑，容易出现情绪波动和攻击、反社会行为。

②自闭症：由于神经系统推敲导致的发育障碍，最本质的特征在与社交障碍。

5、生理和感觉障碍： ①生理和健康损伤儿童 ②视觉损伤儿童 ③听力丧失儿童 ④多种严重残疾

3特殊儿童的教育环境的种类：①普通班 ②普通班加巡回辅导 ③普通班加资源教室 ④特殊班加少量普通班 ⑤特殊班 ⑥特殊学校

第四章 学习和学习理论

一、学习的概述

1学习：学习是主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化。2学习生物意义：从生物进化的角度看，学习是有机体适应环境的手段

学习社会意义：从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性

3我国流行的学习分类是冯忠良根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：

①知识的学习、②技能的学习、③社会规范的学习（行为规范的学习或接受）4加涅的学习结果分类：言语信息； 智慧技能； 认知策略； 动作技能； 态度 5奥苏伯尔有意义言语学习分类：

① 根据学习者是否理解学习材料：有意义学习和机械学习

② 学习材料意义是自己发现还是他人告知：发现学习和接受学习

二、行为主义的学习理论

1巴普洛夫的经典条件反射的学习理论关于学习的观点：刺激泛化、刺激分化、消退、恢复。

2斯金纳的操作性条件反射的学习理论关于学习的观点：强化（正/负）、消退、惩罚

有机体的行为分为：应答性行为、操作性行为。斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”

操作性条件反射的教学应用——程序教学（原则：小步子、要学生做出积极反应、及时反馈、学生自定步调、低错误率）

3社会学习论：班杜拉认为人类的学习是个人与特殊环境持续相互作用的过程，学习者通过观察榜样受到奖惩或强化而产生自我强化的作用。因此观察学习是人类的重要学习方式

观察学习的方式：直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习观察学习的过程：注意过程、保持过程、行为再现过程、动机过程 4行为主义学习理论在教学中的应用

1、布鲁姆——掌握学习理论：核心是反馈——矫正性系统，掌握学习理论的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的反馈和个别的矫正性的帮助.2、班杜拉——自律学习（三个阶段历程：自我观察、自我评价、自我强化）

三、认知主义的学习观

（一）早期的认知学习理论

1、苛勒：格式塔心理学家的顿悟说

2、托尔曼的认知地图说

（二）现代认知学习观

1布鲁纳发现学习理论的观点： ① 学习是一个主动的认知过程

② 对儿童心理发展实质的看法

③ 重视学习过程

④ 强调形成学习结构 ⑤ 提倡发现学习

发现学习：是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现步骤进行的学习2奥苏伯尔有意义学习理论的观点：

① 有意义学习就是符号所代表的新知识与原认知结构联系

② 先行组织者：在学习主要内容之前，给学生提供有意准备好的、略微概括的抽象内容

有意义学习的由简到繁的分类（代表性学习概念学习命题学习）

概念和命题的同化模式（下位学习（派生类属相关类属）上位学习并列结合学习）3信息加工理论（加涅）

加工过程：加工系统（操作系统）；执行控制系统；预期（动机系统）

四、建构主义的学习观

1激进构建主义（个人建构主义）是在皮亚杰思想基础上发展起来的。

两个基本原则：

1、强调认知活动的建构性质。

2、肯定认识活动的个体性质

2社会构建主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的。主张知识获得的过程是社会构建构的性质

3社会文化取向：认为学习应该向活动一样展开，认为心理活动与一定的文化 历史和风俗相联系。这种观点倡导师徒式教学

4信息加工建构主义（温和建构主义）提倡架构适应经验世界的同时又接受个体构建 5不同建构主义学习观的主要分歧：

1知识是怎样构建的（外部指引观——信息加工论、内部指引观——皮亚杰、内外指引观——维果斯基、班杜拉）2世界是否可知的

3知识是情境性还是普遍性 6建构主义学习观的共同点

1、强调复杂学习环境和真实学习任务

2、强调社会协商和相互作用

3、强调学生用多种方式表征教学内容

4、强调学生理解知识建构过程

5、强调以学生为中心的教学 7建构主义教学观的教学意义：（1）教学设计上：

1教学的目标和目的应该是协商而不是强加的；

2任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线 ；

3教学设计的目标应该更少关心预设的教学策略；

4学习的评估应该更少标准参照。（2）建构主义教学模式上： 1抛锚式教学模式的五个阶段：

1、教师介绍学校目的，呈现学习内容；

2、将不同类型的锚呈现给学生；

3、教师引导学生识别问题、分解问题并制定问题解决计划；

4、学生分组，进行问题解决。在此过程中，合作学习是必要的；

5、教师进行整体评价。

2认知学徒教学模式四个步骤：示范； 指导； 消退； 练习

3随机进入教学：

1、呈现情境

2、随机进入学习

3、思维发散训练

4、协作学习

5、效果评价

4支架式教学：三个基本环节

1、进入情境

2、搭建支架，引导探索

3、独立探索 5自上而下的教学：教学工作要适当强化以控制相应学习过程，获得希望的学习结果（3）课程设计上要注重学生的实践、学生心理辅导和教师的教育上作重大的改变

五、人本主意的学习理论

（1）人本主义心理学的主张：

1、心理学的研究应以正常学生为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，如动机，情感和价值

2、对人性持乐观态度，相信人性善。有无限潜能，强调人人都有只求自我实现的基本动机

3、尊重个人心理与行为的完整性

4、理论心理学和应用心理学不是截然分开的，而是彼此连续，甚至有部分重叠

5、尊重个体心理的差异性和独特性（2）马斯洛与康布斯的学习理论

马斯洛学习理论：学生本身就有学校的潜在能力，学习活动应由学生自己选择和决定，教师不是教学生学知识，而是创设良好的学习环境，让学生自由选择并提供指导

康布斯学习理论：是实施情感教育的理论依据，学习的两种含义（学到新知识、该知识使个人产生新意义）（3）罗杰斯学习理论 1学生为中心的教育理念

2以自由为基础的学习原则：

1、人性本善，人人具有学习潜力

2、教材有意义且符合学生的目的才会产生学习

3、在较少压力的教育情境中才会有效学习

4、主动自发全心投入学习才会产生良好效果

5、自评学习结果可养成独立思维和创造力

6、重视生活能力学习以适应变动的社会

7、突出学习者在教学中的地位

8、涉及到改变自己看法的学习是有威胁的 往往受到抵制

9、强调要从做中学

（4）人本主义思想在教育上的实践 1教育理念：

1、在平常教学中培养健全人格

2、推行学生为中心的教育理念

3、培养团体精神的合作学习

4、推崇人性中心课程

5、提倡情感型师生关系 2人本主义的典型教学模式

1、以题目为中心的课堂讨论模式

2、自由学习的教学模式

3、开放课堂教学模式

第五章

广义知识的学习

一、知识的性质

（1）知识的定义和类型

1知识：知识是个体头脑中的一个内部结构。知识的本质是信息在人脑中的表征。2广义知识的分类：

1、陈述性知识：言语信息方面的知识,回答“世界是什么”

2、程序性知识：根据运用概念和规则办事的指向性，又可分为智慧技能和认知策略（2）广义知识的学习阶段与分类模型

1“六步三段两分支”教学过程模式（皮连生《智育心理学》）

1、注意与预期

2、激活原有知识

3、选择性知觉

4、新知识进入原命题网络

5、认知结构重建与改组

6、根据线索提取知识

2“六步三段两分支”教学过程模式的优点：

1、着眼于师生双向互动

2、反映了知识分类学习的思想

3、能清楚地解释基本课程的结构

二、陈述性知识的学习

（1）陈述性知识的表征：命题、命题网络、图式

1命题：指语词表达的最小单位.知识的学习从根本上说是命题学习，陈述性知识在人脑中存储的基本形式是命题。

2命题网络：如果两个或多个命题有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络。

3图式：认知心理学区分两类图式（关于客体的图式；关于事件的图式），图式对于新信息的加工有重要意义。

（2）陈述性知识的学习过程和条件

1奥苏伯尔的学习论区分言语材料的逻辑意义、潜在意义和学习者个体的心理意义：

1、逻辑意义：人类知识

2、潜在意义：在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的人类知识

3、心理意义：个体所习得的知识 2三类陈述性知识学习的一般过程

1、符号表征学习：主要指词汇学习

2、概念学习：掌握同类事物共同的关键特征

3、命题学习：建立在概念学习的基础上，学习若干概念之间的关系（概括性命题学习）3命题知识的同化过程和条件（新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可构成三种关系：）

1、下位学习（类属学习）：把新的较低水平的概念纳入原有的较高水平的观念中。

2、上位学习（总括关系）：在已经掌握的几个概念基础上，学习一个概括水平更高的概念。

3、并列结合学习：新概念与原有观念既不是从属关系，又不是总括关系 4同化论

1、新知识的获得主要依赖认知结构中原有观念

2、同化论的核心是相互作用观

3、强调学习者有意义学习的心向和潜在有意义学习的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点

（3）促进（简单与复杂）陈述性知识学习与保持的策略

1、复述策略：（简单）重复念单词；（复杂）边看书边讲述材料、划线圈出重点

2、精加工策略：（简单）记忆术；（复杂）释义，自问自答、记笔记和做笔记（是心理学中研究较多的精加工技术，维特罗克称之为生成技术）

3、组织策略：（简单）发现部分之间的层次关系；（复杂）列课文结构提纲、画网络图

三、智慧技能的学习

（1）知识与技能的关系

1、知识的概念与陈述性知识的概念吻合

2、技能的概念与程序性知识的概念吻合（2）程序性知识的表征

1、产生式 ：表征程序性知识的最小单位。条件—活动规则（C—A）

2、产生式系统：完成一连窜活动需要的许多简单的产生式

（3）智慧技能的的层次：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则 1促进辨别学习的教学方法：

1、刺激与反应接近：区别汉语拼音中的yin和ying

2、反馈;教师对学生的反应作出肯定与否定

3、重复：吉布森认为即使没有外部反馈信息，单纯重复也能提高知觉辨别能力 2概念学习

1、具体概念学习：要求学生具备辨别能力

2、定义性概念学习：要求学生事先掌握定义的组成部分 3规则学习

1、从例子到规则（上位学习或发现学习）

2、从规则到例子（下位学习或接受学习）

四、认知策略的学习（1）认知策略的分类：:

1、专门领域的认知策略：适合特殊领域

2、一般领域认知策略：跨学科领域（2）认知策略学习的一般过程

1、命题表征（陈述性知识）阶段

2、产生式表征（程序性知识）阶段

3、反省认知阶段

（3）认知策略学习的特点：

1、支配认知策略的规则具有内潜性

2、支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性

3、支配认知策略的规则多数是启发式的（4）认知策略学习的条件

1内部条件：

1、原有知识背景

2、反省认知发展水平

3、学生的动机水平2外部条件：

1、训练方法

2、变式与练习

3、有一套外显的可操作的训练技术

第六章 动作技能的学习

一、动作技能的性质

1，动作技能的含义

动作技能是一种习得的能力，表现为迅速、精确、流畅和娴熟的身体活动方式（随意或有意的），而不是眨眼之类的不随意（无意）动作。2，动作技能分类

① 根据是否连贯，可把动作技能分为连续性的动作技能和非连续性的动作技能。

② 根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可把动作技能分为精细的动作技能和粗大的动作技能。

③ 根据完成动作技能对环境条件的依赖程度，可把动作技能分为开放性动作技能和闭锁性动作技能。

④ 根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能。

3，熟练操作的特征（熟练操作是技能获得的标志）第一，立即反应代替了笨拙的尝试； 第二，利用微弱的线索； 第三，错误被排除在发生之前；

第四，局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制； 第五，在不利条件下能维持正常操作水平

二、动作技能的习得与保持

1，动作技能学习的理论 三种不同的观点： 1）习惯论

2）认知观：

①闭环理论：亚当斯，他认为人的动作技能学习是对反馈信息进行加工并减少错误的过程

②开环理论：人的动作行为受头脑中的动作程序控制。施密特的图式理论，认为人的动作行为不是具体的动作程序控制的，而是一般的动作程序（即图式）控制的。3)生态观

2，动作技能形成的阶段

1、粗略地掌握动作阶段

2、改进和提高动作阶段

3、动作 的巩固与运用自如阶段 3，动作技能的保持

为什么动作技能不易遗忘呢？

一方面，动作技能的形成常常经过大量练习，经过大量的过度学习的人物不易遗忘。另一方面，动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑的低级中枢，这些中枢可能更有利于保持。

三、影响动作技能学习的因素

（1）有效指导与示范

1、指导与发现比较：戴维斯

2、指导内容影响：辛格

3、指导的方法：汤姆森

4、示范：专家榜样和学习榜样（学习成绩更好）（2）练习

1、练习时间分布：集中练习（不连贯的动作技能）和分配练习（连贯的动作技能）

2、练习中的整体与局部

①整体练习法：学习简单的动作技能或者学习者能力高

②整体→部分→整体练习法：很难快速掌握比较复杂的动作技能 ③部分练习法：学习者能力低

3、心理练习：

有效性取决于：

①学习者要熟悉练习的任务 ②任务的性质

4、练习中的情境干扰效应

①区组练习：适合动作技能的习得阶段

②随机练习：适合动作技能保持与迁移阶段（能产生更持久的影响）（3）反馈的含义与分类

1、按照信息的来源：内在反馈和外在反馈

2、按照提供信息的时间：同时反馈与延缓反馈 第七章 态度与价值观的形成与改变

（一）态度的形成与改变

(1)态度的含义

态度是指个体对一定的对象所持有的具有内在结构的较为稳定的评价性心理反应倾向。

1、态度是个体对一定对象反应的倾向性或反应状态而非实际反应本身

2、态度具有一定内在结构

3、态度通过个体后天习得而非天生的

4、态度是对象与评价的联结，二者联结紧密，态度易于提取甚至自动激活；二者联结松散，难以提取。(2)态度的结构

1态度三元论（态度ABC理论）认为态度包含：情感成分、行为倾向成分、认知成分

1、认知因素是态度的基础，但不决定态度的一切

2、情感因素是态度的核心成分，比认知因素更重要，更持久

3、行为倾向：个体对一定对象的认知和情感的外显行为（明显的行为准备或行为）2双态度模型理论

1、外显态度：是一种外显的、可控的、能被意识到的、经过深思熟虑的并易于报告的评价

2、内隐态度：是自动的、不受控制的而且是无意识的评价（3）态度的学习过程与理论

1961年凯尔曼提出的态度变化过程的三阶段理论，即服从、同化、内化。(4)态度学习的条件 1内部条件：

1、对态度对象的认识

2、认知失调：是态度改变的必要条件，但不是充分条件

3、主体要求形成或改变态度的心向 2外部条件

1、强化

2、榜样人物的选择

（5）促使态度改变的方法

1、条件反应法：是对经典条件反射和操作条件反射原理的具体运用

2、提供榜样法：依据班杜拉的社会学习理论 榜样具有以下特征则有更大影响：

①榜样行为是符合要求并得到奖励的，其他人也会模仿他的行为 ②榜样有权利和能力奖励学习者 ③榜样与学习者有相同之处

3、说服性沟通法

进行说服时要注意以下几点： ①要实事求是地提供信息 ②说服要晓以利害

③要注意单面宣传与双面宣传相结合 ④还应考虑学生原有态度(4)巩固态度的方法

1、从内部来看，首先，不断加强对于新获得态度对象的认识和理解，以使个体在认知结构中清晰地具有新态度指向的事物、事件或人的观念。其次，减少或消除促使态度认知失调的因素。

2、从外部来看，要对新获得的态度不断地进行强化，以增强主体对于客体趋向的内部准备倾向。

（二）价值观的形成与发展

(1)价值观的概述

1、价值观是个体在一定社会条件下，全部生活实践和学习过程中逐渐形成和发展的关于周围客观事物的是非、善恶、美丑和意义及重要性的总评价和总看法。

2、价值观常见表现形式：兴趣、信念、理想

3、价值观中最本质、最核心的内容：价值标准和价值取向，一个价值观与另一个价值观之所以有区别就在于价值标准和价值取向的不同。

4、价值观的特征：1）主观性

2)选择性

3）稳定性

4）社会历史性

5、价值观的结构类型：（奥尔波特和E·斯普兰格）① 理论价值型 ② 经济价值型 ③ 政治价值型 ④ 社会价值型 ⑤ 审美价值型 ⑥ 宗教价值型

(2)价值观的形成和发展

1、影响价值观形成与发展的外部条件 ① 家庭环境 ② 学校环境

③ 社会环境

④ 艺术作品、人物传记等大众传播媒介

2、影响价值观形成与发展的内部条件 ① 思维能力的高度发展 ② 自我意识的高度分化

3、价值观形成与发展的一般过程（三阶段七过程）

① 选择阶段：不自由选择（由于环境压力所做的选择无价值）、从多种可选择范围内进行选择（没有其他选择而不得不采取每一观念的也视为无价值）、对每种选择的后果进行充分考虑后再进行选择（谨慎思考后的选择才是真正的价值观念）

② 赞赏阶段：个体喜欢并满意自己的选择、个体愿意承认并让别人知道子的选择

③ 行动阶段：个体按自己的选择行事并接受其指导、个体把它作为一种生活方式反复加以实践

第八章 问题解决与迁移

（一）问题解决 1，问题及问题解决

① 问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的情境。（斯滕伯格把问题分为结构良好和结构不良问题）

② 问题一般包含四种成分：一是目标，二是已有的知识经验 三是障碍，四是方式。③ 问题解决是指将已有的知识、经验、技能运用到新情境中，以达到目标状态的一种高级认知加工过程。问题解决的四个特征：1）目的指向性 2）认知操作性 3）情境性 4）经验性

④ 张大均从不同角度对问题进行分类：

1)依据问题的内容：具体问题、抽象问题

2)依据问题的界定情况：明确界定、未明确界定

3)依据问题的性质：归纳结构问题、转换结构问题、排列问题 2，问题解决的心理过程

1）明确问题 2）形成问题表征（字面理解和深层理解）3）选择并运用正确的策略 4）评价反思

3，影响问题解决的因素

主观因素有：1）个体已有的知识经验 2）认知结构3）动机强度 4）智力水平5）定势 6）功能固着

客观因素：客观因素主要是问题本身特点与外界环境。4，问题解决的策略

1、尝试策略

2、启发式策略

1）手段—目标分析法 ：将目标分为若干子目标 2）顺向推理 ：从问题的已知条件出发 3）反向推理 ：从目标状态出发 4）爬山法（局部最优法）：先设立一个目标 5，问题解决与创造

① 创造性的主要特征：流畅性、灵活性、独创性 ② 创造性的核心：发散思维 ③ 问题解决与创造的关系

问题解决和创造力的关系是既相互区别又相互联系且相互制约的。

二者联系:1)创造力的发展要以问题解决为前提。2）问题解决过程中蕴含有创造力。二者区别：1）定义不同。问题解决是将已有的知识运用到新情境中，而创造力是产生某种新的能力。2）特征不同。问题解决主要特征是思维过程的分段性，而创造性的主要特征是独创性、流畅性和灵活性。3）不是所有问题的解决都需要创造力的参与。

（二）为迁移而教 1，学习迁移的概述

学习迁移定义：一种学习对另一种学习的影响。迁移的种类：

1）依据迁移的效果：正迁移与负迁移

2）依据迁移发生的方向：顺向迁移和逆向迁移

3）依据迁移发生的水平：水平迁移和垂直迁移

4）依据迁移适用的范围：一般迁移与特殊迁移

2，传统学习迁移理论

① 形式训练说（官能心理学）两种情境的刺激与反应相似。后来被伍德沃斯改为共同成分说

② 相同要素说（桑代克）概括出两种学习活动之间的的共同原理、原则 ③ 概括化理论（贾德）个体的作用，即“顿悟” 3，当代迁移理论及教学含义

① 认知结构迁移理论：是由奥苏泊尔提出来的。“为迁移而教”实际上是要塑造学生良好的认知结构问题 ② 产生式迁移理论：是认知心理学家辛格莱和安德森提出来的。桑代克相同要素说的现代化。

③ 策略性知识的反省认知迁移理论：必须提高学习者的反省认知水平4，为迁移而教的一般建议

1）改革和精选教材 2）合理呈现教材内容 3）合理安排教学程序 4）重视基础知识的教学

5）教授学习方法

第九章 学习动机

（一）学习动机概述 1，动机与学习动机

1)动机，是指引发和维持个体活动，并使活动朝一定目标发展的内部动力。

2)学习动机，是指引发个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动达到一定学业目标的一种内部动力。

3)学习动机的功能：激活功能、定向功能、强化功能、调节功能 2，动机与需要、诱因的关系

1)需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。

2)诱因是指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物 3)动机是在需要的基础上产生的。动机的产生除了有机体的需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量大小。3，学习动机对学习影响

1)学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以通过开展学习活动逐步地激发和形成学习动机。学习动机一旦形成，就会作用于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，学习活动又可以激发、增强甚至巩固学习动机，二者之间存在着辩证的关系。

2)动机具有加强学习的作用，但学习动机强调与学习效率并不完全成正比。学习动机有一个最佳水平。4，学习动机的分类

1）依据学习动机的动力来源：内部学习动机与外部学习动机 2）奥苏伯尔分类：认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力

3）依据学习动机的作用与学习活动的关系：远景性动机与近景性动机

（二）学习动机理论 1.强化论

2.需要层次说（马斯洛）

① 缺失需要：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要 ② 成长需要：认知与理解的需要、审美的需要、自我实现的需要 ③ 学校里最重要的缺失需要是爱和尊重 3.自我效能感理论（班杜拉）：人的行为受行为的结果因素（强化）和先行因素影响

① 直接强化 ② 替代强化 ③ 自我强化

4.成就动机理论（阿特金森）

① 力求成功意向 ② 避免失败意向

③ 如果学生获取成功的动机大于避免失败的动机，会选择成功率50%的人物 5.成败归因理论（韦纳）

1)影响个人成败的四个主要因素：能力、努力、任务难度、运气 2)归因三维模式：控制点、稳定性、控制性 3)按三维模式划分：

① 能力属于内部的、稳定的、不可控因素 ② 努力属于内部的、不稳定的、可控因素 ③ 任务难度属于外部的、稳定的、不可控因素 ④ 运气属于外部的、不稳定的、不可控因素

（三）影响学习动机因素 1，内部因素 1）学生的自身需要与目标结构。

由于每个人在需要的的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就存在着很大的差异 2）成熟与年龄的特点。

随着年龄的增大，渐渐对社会影响给予更多的注意 3）学生的性格特征和个别差异。

学习动机的形成过程受到学生本人的兴趣爱好等因素影响。4）学生的志向水平和价值观。

学习动机与学生的理想、志向紧密相连。5）学生的焦虑程度。

学生的焦虑通常是指担心不能成功的完成任务时产生的不舒适、紧张的感觉。2，外部因素

1）家庭环境与社会舆论。不同的家庭环境对于学生的动机产生不同的影响。2）教师的榜样作用。教师在学生学习动机形成中是一个强有力的因素。

5，学习动机的培养和激发（1）学习动机的培养：

1）设置具体目标及到达目标的方法。

教师应给学生提供明确而具体的目标以及到达目标的方法。2）设置榜样。

使普通学生了解成就动机高的学生的想法和行为方式。要符合学生最近发展区要求 3）培养对学习的兴趣。

培养学习兴趣的方法：

① 以生动活泼的方法使学生了解学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要

② 让学生参与力所能及的学习活动 ③ 组织各种课外活动小组、兴趣小组

4）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。

5）注意学生的归因倾向。

不同的学生归因方式存在着差异，教师可根据学生的情况加以培养。（2）学习动机的激发：

1）创设问题情境，实施启发式教学。实施启发式教学，关键在于创设问题情境。2）根据作业难度，恰当控制动机水平。（中等程度）的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

3）利用学习结果的反馈作用。来自学习结果的种种反馈信息对学习效果有明显影响。4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。一般而言，奖励比批评能更有效地激发学生的学习动机。

第十章 学习测评

（一）学习测评概述 1，测评中的基本概念

1)测量就是根据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程。测量的基本要素：参照点和单位

2)测验：狭义的测验是指在心理与教育测量中使用量具，包括测验的文本和测验指导书。广义的测验是指对行为样本（从行为总体中抽取的）的客观和标准化的测量过程。测验是一种标准化的测量

3)评价是指从多种角度以多种方法去评估一个人的知识或能力。2，测量与评价的功能 1）促进教师的教学

① 了解学生的起点行为 ② 作为改进教学的参考 ③ 确保教学目标达到 ④ 评定学生的学习结果 2）促进学生的学习

① 诊断学习的作用：诊断学生的学习；作为补救教学的依据；改进命题技巧

② 帮助学习的作用：激励学生的学习动机；帮助学生的记忆和促进迁移；促进学生自我评价

3）促进管理水平的提高

① 对教师的管理：教师的资格评定；教师的教学艺术水平评定；教师的管理水平评定；教师的个性评定

② 对管理工作的促进：导向功能；监督检查功能 3，测量与评价的主要类型

1）按测量与评价的时机所作的分类：形成性测量与评价、总结性测量与评价 2）按评价所参照的标准分类：常模参照测量与评价、标准参照测量与评价

3）以测量与评价对被试行为表现的要求分类：最佳行为测量与评价、典型行为测量与评价

4）以测量与评价本身的功能分类：描述性测量与评价和诊断性测量与评价、成就测验与预测测验、难度测验与速度测验

5）按测量与评价的对象分类：智力测量与评价、能力倾向测量与评价、成就测量与评价（学科与综合）、人格测量与评价 4，有效测评的必要条件

1)效度：当测验用于某一特定目的时，对于支持测验分数解释的那些事实和凭证的有效程度。

效度验证：为了评价一个测验分数解释是否有效，多方面多角度收集证据的过程。

效度凭证的来源：

① 来自测验内容的证据：考察内容抽样的代表性的方法主要是逻辑分析方法，也有实证方法，如前后差异测试、克龙巴赫独立抽样相关法 ② 来自预测行为的证据：相关法、区分法、命中率（正、负）③ 来自内部结构的证据：结构方程建模法

2)信度：指在不同时间，使用同一测验或者两个不同项目的等值测验，对同一组被试实施两次或多次测试所得分数一致。以下是三类主要信度系数： ① 重测信度 ② 复本信度

③ 内部一致性系数 3)辨别力

① 难度：整个测验的测题难度系数一般在0.3～0.7之间，整个测验的难度系数最好在0.5左右，使测验分数接近正态分布

② 区分度：0.4以上优良，0.3～0.0.39合格，0.2～0.0.29尚可，需修改，0.19以下应淘汰

（二）教师自编成就测验的技术 1，教师自编成就测验的步骤。1）制定测验编制计划，① 确定测验的目标：布鲁姆把教学目标分为三大领域：认知领域、情感领域、动作技能领域 ② 设计双向细目表：教学目标位为纵轴，教材内容为横轴 ③ 选定测验的题型：定向反应型试题（客观题）、自由反应型试题（主观题）2）编拟试题的一般原则

3）试题与测验的审查，包括逻辑审查（一致性和适当性）和实证审查（难度、区分度和教学敏感度）

4）测验的编辑，包括测验长度、试题的排列、编制测验指导语 2，常见题型的编制技术

第十一章 教师心理健康

(一)心理健康与教师心理健康 1)心理健康的含义

① 1989年世卫组织对“健康”的新的定义：躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康

② 心理健康：指个体的心理活动处于正常状态，即认知正常、情感协调、意志健全、个性完整和适应良好

2)教师心理健康的标准

1、对教师角色的认同，勤于教育工作，热爱教育工作

2、有良好和谐的人际关系

3、能正确地了解自我、体验自我和控制自我

4、具有教育独创性

5、在教育活动和日常生活中均能真是地感受情绪并恰如其分地控制情绪。3)教师心理健康的特殊意义

1、有助于为学生营造良好的心理成长环境

2、有助于协调师生关系

3、给学生提供良好的榜样

4、有助于提供工作效率

5、有助于教师的身体健康

(二)教师心理健康的主要问题及应对措施

1)教师的职业倦怠：是一种与职业有关的综合征，主要特点是对服务对象的退缩和不负责任，情感身体衰竭，以及各种各样的心理症状 2)影响教师心理健康的主要因素

1、社会因素

2、职业因素

3、个人因素

3)提高教师心理健康水平的措施

1、教师的自我调适

2、学校管理改革

3、社会协同支持

第三篇：教育心理学试题第三部分

1.学生害怕在社会交场合讲话，担心自己会因发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方眼睛。这种心理症状是一种：()

A.抑郁症B.恐怖症C.焦虑症D.强迫症

2.在心理健康教育中，依据用心理方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断过程，叫做：()

A.心理评估B.心理诊断C.心理辅导D.心理测验

3.课堂上人际关系出现双方相互亲近，认知协调，情感和谐，行动一致。这是一种：()

A.吸引的人际关系

C.沟通的人际关系B.合作的人际关系D.平等的人际关系

5.有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，叫做：()

A.教学测量B.教学测验C.教学评估D.教学检查

6.当教师非常关注自己的生存适应性时，这是教师成长过程中的哪一阶段特征？（）

A.关注发展阶段 B.关注学生阶段 C.关注情境阶段 D.关注生存阶段

10.布卢姆将认知目标由低到高分为那六个层次()

A.知识、运用、领会、分析、综合、评价

B.知识、领会、运用、综合、分析、评价

C.知识、领会、分析、运用、综合、评价

D.知识、领会、运用、分析、综合、评价

11.奥斯本提出了()

A.教学目标分类理论B.认知学习分类理论

D.头脑风暴法C.先行组织者的教学策略

12.教师在教学过程，对正在进行的教学活动进行不断的自我认识和反思能力是()

A.教学设计能力 B.教学组织能力 C.教学决策能力 D.教学监控能力

第四篇：心理学教案设计——人际关系(部分原创)

心理健康活动教案

学习是一种心态。

2013.11.11 物创

by张忠立

心理学活动课

二零一三年十一月十一日

课程名称 《人际关系》

专业班级 _12级物理学（创新实验班）__ 实践设计_ ___张忠立______

学习是一种心态。

2013.11.11 物创

by张忠立

《人际关系》

执教设计：张 忠 立

【理论分析】

大学学什么？除了知识外,最关键、最基本的是人的能力，大学生应该培养各种能力如:人际交往能力、创新思维能力、掌握信息能力、学习能力和自立能力等等。其中人际交往能力的培养尤为重要, 伟大的革命导师马克思曾经说过：人是各种社会关系的总和,每个人都不是孤立存在的，他必定存在于各种社会关系之中，如何理顺好这些关系、如何提高生活质量就涉及到了社交能力的问题。大学生进入学校的那一刻就已决定了其交往需要，良好的人际交往能力以及良好的人际关系是生存和发展的必要条件。在大学校园里建立良好的人际关系，形成一种团结友爱、朝气蓬勃的环境，将有利于大学生形成和发展健康的个性品质。在生活节奏不断加快，竞争激烈的当今社会更是如此。【教学对象】大一年级 【教学目标】

1，认识上：使学生了解人际交往的重要性和艺术性。2，情绪上：使学生怀有正确的乐于沟通的心态。

3，行为上：在日常生活中，掌握人际交往的技巧并学会应用基本的心理学知识加强自己与朋友和父母的关系。

【教学重点】在活动中，让学生了解进行人际交往的重要性，并运用到现实生活中。

【教学难点】营造开放，活跃的课堂气氛，打开学生的心扉，学会迁学习是一种心态。

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by张忠立

移。

【教学工具】多媒体，教学ppt, 纸条（情绪），““2013夜问 大学生为何对寝室人际关系不满意”的访谈视频，情景表演材料。【教学方法】提问法，讨论法，情景创设法，互动教学法。【教学设计】本次教学活动采用了诱导式心理课模式，教学过程基本分为四个环节：

1)播放电影：引出主题，引发学生兴趣的过程； 2）案例分析：体验和感悟大学生没有恰当处理好人际关系引发的后果，引发进一步的思考；

3）情景表演：学以致用，知识迁移过程； 4）深度提升：对学生进行积极的心理暗示和互动过程。四个教学环节相互联系，互为补充。每个环节都遵循活动目标，完成各自的训练任务，对学生进行心理素质的训练。【教学过程】 一，导入：电影

1、【老师】同学们，今天这节心理活动课开始之前，我们先来看一小段访谈视频。看完之后老师要请几位同学给大家讲讲他在视频中看到了什么？感受到了什么？尤其是那些不认真观看的同学老师就要特别邀请了。

2、播放“2013夜问 大学生为何对寝室人际关系不满意”的访谈视频。

3、视频内容接近大学生的实际生活，能很好的达到带动大家的兴学习是一种心态。

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by张忠立

趣和生动课堂是我目的，更易于切入话题。

4、【老师】视频的内容和我们的生活也非常接近，相信看完之后大家也都会有自己的想法和感触。那么我们就先来看看我们的同学想到了什么，来和我们一起分享。讲讲你发现了什么？你是否从中发现一些自己熟悉的影子？

5、同学发言时，引导学生将话题涉及到大学生人际交往的关系上，发言完之后，老师适时予以鼓励和反馈，同时营造一个活跃的氛围。

6、【老师】：大家现在的心情都蛮激动的，希望同学们能在接下来的课程中保持比较愉快的心情学习和领悟更多知识。就像刚才视频中所说的一个现象，大多数大学生不满寝室之间的人际关系，但从同学们的表述中可以听出，学会传达自己想法和与别人进行沟通是多么的重要。这些就是所谓的人际交往，所以今天，我们上课的主题叫做“人际交往”，也希望大家能在以后的学习生活中更好地融入集体，取得进一步的成长。

二，暖身活动：感悟和体验

1、【老师】那接下来，我们来看两个案例。

案例1：在一个校园招聘会上,出现了如此一幕。一个成绩排名在前三的同学的招聘过程，招聘单位看了她的简历后显然对她比较感兴趣，然后就问了一些常规问题，可那同学竟不知该如何开口，说话支支吾吾，词不达意，招聘单位立马对她失去了兴趣。同学离开后，那两个应聘的人说，成绩是挺好的，可惜不会交流。

*案例 1以小活动程序开展，进一步调动所有学生参与其中 学习是一种心态。

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by张忠立

1）将全班学生分成几个组，进行小组讨论，五分钟后推出一个代表进行发言。可以设想：

一、你是那位同学的话，你会怎么做？；

二、你是招聘单位的话，你更看重什么？；

三、你是旁观者的话，你从中学到什么？。

2）每个代表的发言都应与大学生的人际关系有关，并予以一定的引导和剖析。

3）依次下去，直到最后一位。

2、【老师】：进行正确的引导和总结：所以可见，一个人的人际交往能力是多么地重要，即便你各方面都很优秀，人们也不会喜欢一个只会考试不会交流的人。这也是人际交往重要性的方面之一。

3、案例2: 我们知道轰动全国的云南大学“2.23 凶杀案”，主犯马加爵，由于与同学产生了一些小矛盾，而走上杀人的道路。这件事不得不引起我们的思考。为此，我们在生活、学习、工作中，要正视和解决不愿交往、不懂交往、不善交往的问题，塑造自身形象，以积极的态度和行为对待人际交往，建立和谐的人际关系。*案例2 不做深入讨论，仅作引导

4、【老师】：从第二个案例中，我们更应该吸取这样沉痛的教训，人际交往不是一门必修课，确是实际生活不可或缺的一部分。它是我们必须学会的一种生存的本领和能力。

*引导学生认识到大学生人际交往过程中出现各种问题的原因（ppt展示）：

1、客观因素 学习是一种心态。

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首先是家庭的影响。随着我国计划生育政策的实施,独生子女愈来愈多。总的看独生子女的发展是好的。但不容否认,由于一部分家庭家长自身素质水平的制约,教育子女方法不妥,对孩子过分的关心甚至溺爱,使孩子形成不良的性格特征,诸如自私、不合群,缺乏集体荣誉感的现象较为突出。这些独生子女步入大学后就表现出独立生活能力差,为人处事、与人沟通的能力差。再加之有些大学生所处的群体环境差,又不善于自我疏导,长此以往形成了孤僻心理。还有一部分学生早年生活在缺少爱的家庭中,有的是父母不和,经常吵架。有的父母离异,还有的忙于工作无暇顾及,由于长期缺乏亲人的关爱,导致自我封闭。其次是环境变化的影响。进入大学,原来相对稳定、熟悉的环境发生了较大的变化,大学开放的学习环境和较为宽松的管理模式,不仅对大学生的思想观念、文化修养、行为方式等方面提出了较高的要求,而且更为重视和强调个人的兴趣和发展。加之接触的老师、同学来自不同的省份和地区,语言、生活习惯等方面有很大不同,这就要求大学生必须具备一定的人际交往能力去适应全新的环境。但由于他们交往能力有限、交往方法不当,在人际交往中很容易导致失败,交往失败的影响又使得一些人把交往看成是一种负担,渐渐地使这些学生变得封闭自己或上网寻找慰藉,从而忽视与同学、朋友、教师之间人际交往活动。

2、主观因素

生活在大学校园中的大学生受教育程度和文化修养基本相近,一般来说,他们之间没有根本的利益冲突,因而人际交往问题受社会、文学习是一种心态。

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化因素影响相对较小,而受大学生自身因素的影响则较大。一是社会认知不当。社会认知主要包括自我认知和对他人的认知。大学时期是人的一生中心理变化最强烈、最明显的时期之一,他们正处在长身体、学知识、探索并确定人生之路的发展阶段,因而难以正确全面认识自己、评价自己,不能正确与别人进行比较,有些学生专拿自己的短处与别人的长处相比较,越比越气,由此形成自卑心理。在对他人认知方面,由于认知偏差的影响,大学生存在着简单化、情绪化、主观性强等特点,容易对别人产生“信任危机”,从而影响人际之间的正常交往。二是遭受挫折,归因不当。任何事情的发生都是由多种原因引起的,在工作学习中每个人都会遭遇挫折,但如果不能正确归因,挫折的消极影响就会成为人际交往障碍的原因。在现实中,有的大学生把他们交往的失败仅仅归于一种原因,以致产生自卑心理。如有的大学生在众人面前发言屡遭冷淡和交往效果不如意,就埋怨哀叹自己天生不善交往,是个招人烦、惹人厌的倒霉蛋。以后他们遇到类似场合,就会逃避,远离群体。三是过分自尊或嫉妒。大学阶段随着自我意识的成熟和自尊需要进一步增强,大学生非常看重自己同别人的关系和他人对自己的评价。特别是那些性格内向、自尊心特别强的大学生会因此变得敏感而多疑。当他们发现自己的弱点或遭遇挫折后,为了维护自尊,往往不愿参加竞争性活动,不愿与人交往。嫉妒是产生人际交往问题的又一因素,在日常生活中,人们往往通过比较来确定自身的价值。当确定别人的价值比自己大时,就会觉得痛苦、不服,认为别人的存在是对自己的一种威胁,并会把这种不满转化为对别人的怨恨,容易趋向于寻学习是一种心态。

2013.11.11 物创

by张忠立

找对方的不是或诋毁对方,以此达到心理上的暂时平衡。大学生因嫉妒而引起的人际关系疏远,紧张乃至冲突,可谓不胜枚举。轻微的嫉妒是一种压力,使人产生积极的竞争行为,但严重的嫉妒会导致更多的敌意、仇视和攻击言论。因而嫉妒是大学生人际交往产生问题或障碍的重要因素。

三，情景表演

【老师】同学们，我相信我们班肯定有很多同学的肢体动作非常的丰富，就像“憨豆”先生那样幽默，具有天生的表演天赋，那我就请几个同学上来表演一下，同学们认真观察，猜猜他们他们表演的内容是什么？

1、表演的三位学生先熟悉表演材料。

【材料内容】：A在睡觉，B在看书，这时，C冲进来，很兴奋准备说什么，B让C安静，并告诉他在A睡觉，C表示非常的抱歉，这时A醒了，C依旧道歉，可是因为被吵醒了很生气，B去安慰A，然后是A原谅了C，并展现除了微笑，三个人拉拉手和开心的样子。

2、表演完之后就让学生猜内容，并给以表扬和反馈。

【老师】：这三个同学实在表演的太棒了，让我们给他们一个爱的鼓励吧【123，321，1234567】。大家一起想一想，在现实生活中当自己和同学或者家人发生矛盾和冲突的时候，应该怎么样做，怎样说才能化解矛盾呢？

3、老师在全班同学分享体验之后，简要概括小结（尽量使用学生学习是一种心态。

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讨论发言的原话）：

1）尊重别人，态度平和，不乱发脾气； 2）表情温和，注意说话语气； 3）直接或者间接主动道歉； 4）及时展现你的微笑；

5）必要的肢体接触（拉手，拥抱等）...【老师】：同学们都能明白，说道人际交往，沟通就是其中一个重要的技巧。沟通的途径包括言语沟通和肢体语言的沟通。当自己犯了错误的时候不仅要在言语上进行恰当的沟通，及时道歉，及时认错，更重要的是要做到言行一致，不能光是嘴巴上说“对不起”，然后眼睛东张西望，一副很不情愿的样子。这样别人永远都不会原谅你，又有谁愿意和这样的人交朋友呢。接受了道歉的同学也要及时表示原谅对方并展现你的微笑，一个懂得原谅别人的人才是值得大家尊重的人。所以，在日常生活中，大家应该要懂得利用言语和肢体进行有效的沟通。现在同学们一起猜一下PPT上的肢体语言所代表的意义是什么呢？

4、选取几个比较典型的。，在全班同学讨论发言之后给以反馈和总结。1）扭绞双手—————紧张，不安或害怕 2）向前倾——————注意或感兴趣 3)懒散地坐在椅中——无聊或轻松一下 4)抬头挺胸—————自信，果断

5)坐不安稳—————不安，厌烦，紧张或者是提高警觉 学习是一种心态。

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by张忠立

6)正视对方—————友善，诚恳，外向，有安全感，自信，笃定等

7)避免目光接触———冷漠，逃避，不关心，没有安全感，消极，恐惧或紧张等

8)打呵欠——————厌烦

9)咬嘴唇——————紧张，害怕或焦虑

10)环抱双臂—————愤怒，不欣赏，不同意防御或攻击

四，总结升华--如何正确处理并改善大学生人际交往 *也是通过ppt进行深入浅出的讲解

1、把握成功的交往原则（1）平等交往

平等，主要指交往双方态度上的平等，我们每个人都有自己独立的人格、做人的尊严和法律上的权利与义务，人与人之间的关系是平等的关系

（2）尊重他人

每个人都有自己的人格尊严，并期望在各种场合中得到尊重。尊重能够引发人的信任、坦诚等情感，缩短交往的心理距离。（3）真诚待人

真诚是人与人之间沟通的桥梁，只有以诚相待，才能使交往双方建立信任感，并结成深厚的友谊。（4）互助互利 学习是一种心态。

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by张忠立

人际关系以能否满足交往双方的需要为基础。（5）讲究信用

信用是成功的伙伴，是无形的资本，是中华民族古老的传统。（6）宽容大度

人际交往中往往会产生误解和矛盾。宽容克制并不是软弱、怯懦的表现。相反，它是有度量的表现，是建立良好人际关系的润滑剂，能“化干戈为玉帛”，赢得更多的朋友。

2、掌握人际交往的要点（1）语言要点：

“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。”这两句话告诉我们交往时要注意运用语言的优势。语言说话运用得好，就能优化人际交往。相反，如果不注意语言说话，往往在无意间就出口伤人，产生矛盾。A、称呼得体。B、说话注意礼貌（2）非语言要点

一般包括眼神、手势、面部表情、姿态、位置、距离等。掌握和运用好这种交往方式，对大学生搞好人际交往是不可少的。“眼睛是心灵的窗户”，“眼睛像嘴一样会说话”。面部表情是内心情绪的外在表现，它们均能表达人的态度和情感。

3、努力增强自己的人际魅力

人际魅力，是指在人际交往过程中形成的，个体对他人给予的积极和正面评价的倾向。每个人都有自己喜欢的人，并愿意与之交往；学习是一种心态。

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by张忠立

每个人也都有自己讨厌的人，不愿意和这些人交往。这种现象反映的实际上就是人际吸引。那么，大学生如何增强人际吸引力，做一个受欢迎的人呢？

A、努力建立良好的第一印象

怎样表现才能给人留下良好的第一印象呢？心理学家卡耐基在其著作《怎样赢得朋友，怎样影响别人》一书中总结出给人留下良好的第一印象的六种途径：

真诚地对别人感兴趣

微笑

多提别人的名字

做一个耐心的听者，鼓励别人谈他们自己

谈符合别人兴趣的话题

以真诚的方式让别人感到他很重要 B、提高个人的外在素质 C、培养良好的个性特征 D、加强交往，密切关系

当然现在大学生交往中所出现的问题与他们的年龄阶段有所关联，但是我们始终相信。随着大学生性格的日趋成熟，他们的价值观，世界观都会逐渐提升。人际交往也不断会有所改善。

【老师总结】人际交往不是一种能力，它同样是一门艺术，如《中国合伙人》《卓别林电影》等都是非常出色的且具有深刻意义的艺术作品。我们周围可能会有一些不善与人交流的人，希望同学们今后要学学习是一种心态。

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会多交流，多接触，锻炼自己的综合能力，在生活中与平等交流，共同游戏，热心帮助彼此。老师希望你们通过今天的心理活动课能够真正的体会和运用这门艺术。在与朋友长辈交谈，上台演讲，甚至是长大后进入社会工作面试的时候，人际交往都是体现一个人素质的重要因素。所以一个懂得人际交往的人才能算的上是真正具有沟通能力的人！

五，布置作业

1、把这堂课所学到的知识进行整理，写至少200个字的感想。

2、在今后的生活中，学会表达自己、展示自己。

参考文献：

百度文库”大学生人际交往”

【俄】谢·波塔波夫奥·瓦克萨著《青少年交往艺术》黑龙江人民出版社 2002.12 【西】巴尔塔萨·格拉西安中国发展出版社《处世的艺术》 2004 04 霍有光《社会心理学——人际心理与交往技巧》西安交通大学出版社 2003 12

第五篇：教育心理学

教育心理学考试重点

第一章 教育心理学概述

一.教育心理学的研究对象与研究内容

教育心理学的研究对象

教育心理学:是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。

教育心理学的性质

是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科

教育心理学的研究内容(学教相互作用过程模式:P4)具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

1、五要素

2、三过程

五要素

*学生— 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

*教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）

*教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

*教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

*教学环境— 包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

三过程

*学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

*教学过程—教师组织教学

*评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6）

二、教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1、帮助教师准确地了解问题

2、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师预测并干预学生

4、帮助教师结合实际教学进行研究

三、教育心理学的发展过程 P9-12

（一）、初创时期（20世纪20年代以前）

代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

（二）、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

（三）、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四）、完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳：认为教育心理学研究包括（1、主动性研究

2、反思性研究

3、合作性研究

4、社会文化）

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（１９２４年）

第二章 中学生的心理发展与教育

一、中学生的心理发展概述 心理发展

1、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

2、特征： 连续性与阶段性;定向性与顺序性;不平衡性;差异性

青少年心理发展的阶段特征

1、少年期（11、12岁—

14、15岁，初中阶段）

特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

o 抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

o 思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

o 心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

o 产生成人感，独立意识强；

o 关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

o 道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁—

17、18岁，高中阶段）

特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近

o 智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

o 社会高级情感有了深刻发展；

o 形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

o 意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

中学生心理发展的教育意义

（一）、学习准备

１、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

２、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度 ３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）

（二）、关键期

１、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）

２、定义：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

如；2岁是口语发展的关键期等

３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当 的教育，能收到事半功倍的效果。

二、中学生的认知发展与教育

认识发展的阶段理论

１、代表人物：皮亚杰

２、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段； ②逻辑思维是智慧的最高表现。

③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法； ②教学促进学生的认识发展；

③教学应适应学生的最近发展区

感知运动阶段（0—2岁）

特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

前运算阶段（2—7岁）

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

具体运算阶段（7—11岁）

特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

形式运算阶段（11—15岁）

特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

最近发展区

提出者：维果斯基（前苏联）

定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：

1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

三、中学生的人格发展

（一）、人格的发展

定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

发展阶段：埃里克森八阶段理论

（见书P20-21）

影响人格发展的社会因素： 家庭教养模式、学校教育、同辈群体

（二）、自我意识的发展 定义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

组成：自我认识、自我体验、自我监控

发展阶段：

1、生理自我（3岁左右基本成熟）

2、社会自我（至少年期成熟）

3、心理自我（在青春期开始发展和形成）

四、个别差异与因材施教

（一）、学生的认知差异及其教育含义认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程

体现为认知方式和认知能力等个别差异

认知方式差异：

1.认知方式定义：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2.认知差异表现：场独立与场依存；

提出者：威特金 场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型辐合型与发散型：提出者：吉尔福德 智力差异

１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；

２、智商呈常态分布（见图），即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

３、智力量表:斯坦福－比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）

４、差异表现：个体差异 群体差异

男女水平基本相等，男性分布更离散；结构差异各有优势领域

o教育含义（如何因材施教）1创设适应差异的教学组织形式2教学方式个别化、教学手段循序个别学习

(二)、学生的性格差异及其教育含义

性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

差异表现

性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）

性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）

教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章 学习的基本理论

一、学习的实质与类型 学习的心理实质

１、学习：指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；

２、学习表现为行为或行为潜能的变化；

３、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； ４、学习是由反复经验引起的。

人类的学习与动物的学习有本质的区别：

１人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

２人的学习是以语言为中介的 ；

３人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

o学生的学习： 是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

学习的一般分类(P32-33)

１、加涅的学习层次分类：

根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： 信号学习；刺激－反应学习

；连锁学习； 言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习

２、加涅的学习结果分类： 智力技能；认知策略；言语信息；动作技能 ；态度

3：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习

二、联结学习理论(P34-43)

理论要点： 1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；2.强化起

重要作用；3.个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4.原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

代表学说：桑代克的尝试－错误说； 巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；

程序教学与教学机器； 加涅的信息加工学习理论。

桑代克的尝试－错误说； １、把学习定义为刺激与反应之间的联结；

２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

３、提出三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律

效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱

练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱

准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼

o巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P37）

基本规律：（理解）

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

金纳的操作性条件作用论；（P39）基本规律：（理解）

1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）

2、操作性行为主要受强化规律的制约

强化；逃避条件作用与回避条件作用；

消退（有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化伴随，反应发生率降低，是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法）

惩罚（有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，惩罚不良行为和强化良好行为相结合）

o程序教学与教学机器（P40）

o加涅的信息加工学习理论（P41）

1、理论要点

2、学习的信息加工模式 信息流 控制结构：期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）

3、学习阶段及教学设计

三、认知学习理论

理论要点：

1.认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构； 2.学习是通过顿悟与理解获得； 3.学习受主体的预期所引导。

代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论； 奥苏伯尔的有意义接受学习理论；

建构主义学习理论

苛勒的完形－顿悟说（P43-44）

基本内容：

1、学习实质是在主体内部构造完形

2、学习是通过顿悟过程实现的 对完形派学习理论的评价：

1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的布鲁纳的认知－结构学习论(P45-47)

1、布鲁纳学习观：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构（2）学习获得、转化和评价三个过程。

2、教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）

3、教师应如何做：首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息。

o奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件（实质：他认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；条件：与新认知类似的认知结构、主动与新认知结构联系的倾向性、新旧认知结构发生作用使双方得到改善）

3、接受学习的实质和技术（实质：在教师的知道下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式技术：先行组织者技术，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联）

接受学习的意义：学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。

建构主义学习理论（P51-53）

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命

（客观主义、环境主义、强化）

2、基本观点： 知识观 学习观 学生观

第四章 学习动机

一、学习动机概述（P54－58）动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

功能：激活、指向、强化

o学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态

1、组成：学习需要、学习期待（P55－56）

2、种类：高尚的动机与低级的动机；近景的直接性动机与远景的间接性动机；内部学习动机与外部学习动机

3、与学习效果的关系（P58图）

二、学习动机的理论

o强化理论： 提出者：行为主义学习理论家

观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。

评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

需要层次理论 ：提出者：马斯洛（美国心理学家）

观点：（生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现五个需要，有低级到高级）

教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

成就动机理论 ：提出者：阿特金森

观点： 力求成功的动机和避免失败的动机

教育意义： 对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机

对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责

成败归因理论 ：提出者：维纳（美国心理学家）

观点：三维度（内部和外部、稳定和非稳定、可控和不可控三种归因）、六因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）P62图

评价： 有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。

自我效能理论 ：提出者：班杜拉

观点：成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归于内因不一定降低效能期待 自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

行为的结果因素就是强化，分为：直接强化 替代强化 自我强化 结果期待 效能期待

三、学习动机的培养（P63-65）

利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

恶性循环向良性循环转变的关键：改变成败体验、改善学生知识技能掌握情况，弥补基础的欠缺。

利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

四、学习动机的激发 o创设问题情境，时是启发教学 o根据作业难度，恰当控制动机水平

o充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 o正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章 学习的迁移

（一）学习迁移的概述

定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响

种类（P72-74）正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移； 一般迁移与具体迁移； 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

o作用（P74）

1、对于提高解决问题的能力有促进作用

2、是经验得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节

3、对学习者，教育者，和相关培训人员有重要知道作用。

（二）学习迁移的基本理论

1、早期的迁移理论 ：

形式训练说 ：迁移是无条件的、自动发生的共同要素说（桑代克）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素

经验类化说（贾德）：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

关系转化说（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

2、现代的迁移理论 ：强调认知结构在迁移中的作用（加特纳、吉克）

主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件

强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移的产生

3、迁移的实质：是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。

三、迁移与教学

1、影响迁移的主要因素：相似性； 原有认知结构 ；学习的心向与定势

2、促进迁移的教学 ：精选教材;合理编排教学内容;合理安排教学程序;教授学习策略，提高迁移意识性

第六章 知识的学习一 知识学习概述（P84-88）

1、知识定义： 个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

知识类型： 感性知识与理性知识（反映活动的深度）陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）

知识学习

类型： 符号学习、概念学习、命题学习； 下位学习、上位学习、并列结合学习；

过程： 知识获得;知识保持;知识提取

作用：时增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提

二、知识的获得 知识学习的第一个阶段 条件：

1必须获得充分的感性经验；

2必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工：

知识直观；实物直观、模象直观、言语直观

提高知识直观的效果:

1、灵活选用实物和模象直观

2、加强词与形象的配合

3、运用感知规律突出直观对象的特点

4、培养学生的观察能力

5、让学生充分参与直观过程

知识概括：感性概括、理性概括

如何有效进行知识概括：

1、配合运用正反例

2、正确运用变式（变式：变换同类事物的非本质特征，以

便突出本质特征）

3、科学地进行比较 启发学生进行自觉概括

三、知识的保持

记忆系统

贮存时间 容量 信息来源 信息处理

瞬时记忆:(5-2秒 大 刺激 注意－短记 未注意－消失）

短时记忆：5秒－2分钟7＋2组块 感觉记忆复述－长记（直接记忆）不复述－消失

长时记忆（工作记忆）解决问题1分钟一终生无限度短时记忆遗忘瞬时记忆提取知识遗忘

1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型

2、遗忘理论解释：痕迹衰退说（最古老 亚里士多德、桑代克）干扰说（占统治地位

同化说（奥苏伯尔）动机说（弗洛伊德）前摄抑制、倒摄抑制

o 如何运用记忆规律，促进知识保持：

1、深度加工材料

2、有效运用记忆术

3、进行组块化编码

4、适当过度学习（学习熟练度150%）

5、合理进行复习（及时、分散、反复阅读尝试背诵）

第七章、技能的形成

一、技能的概述

技能定义：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式

技能特点：

1、通过学习或练习形成并逐步完善

2、是由一系列动作及其执行方式构成，属于动作经验

3、技能中的动作和顺序要体现活动本身的客观法则要求，不是一般的习惯动作。

技能种类： 操作技能（是通过学习而形成的合法则的操作活动方式）

心智技能（通过学习而形成的合法则的心智活动方式）

技能作用：

1、能对活动进行调节与控制

2、是获得经验，解决问题的，变革现实的前提条件。

二、操作技能的形成 形成阶段包括：操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟练

操作定向（了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程）

操作模仿（实际再升现出特定动作方式或行为模式

1、动作品质、结构、控制、效能）

操作整合（把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的一体化的动作）

操作熟练（形成的动作方式对各种变化的条件具有高度适应，动作高度完善自动化）

操作技能的培训要求（1、准确讲解示范

2、必要而适当的练习

3、充分而有效的 反馈

4、建立稳定清晰的动觉）

三、心智技能的形成1、理论

加里培林的心智动作按阶段形成理论 ：

动作的定向阶段；物质与物质化阶段；出声的外部言语动作阶段；不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。

安德森的心智技能形成三阶段论 ：认知阶段;联结阶段;自动化阶段

我国心智技能形成三阶段论 ：原型定向、原型操作、原型内化

二、心智技能的培养要求 ： 激发学习的积极性与主动性;注意原型的完备性、独立性与概括性;适应培养的阶段特征,正确使用语言

第八章 学习策略

一、学习策略概述

学习策略定义:学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.学习策略特征: 1 是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的 2 是有效学习所需的 3 是有关学习过程的

是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成 分类: 认知策略、元认知策略、资源管理策略

二、典型的学习策略

(一)认知策略包括：

1、复述策略

2、精细加工策略3、组织策略

1、复述策略

复述策略定义:复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法.复述策略常用的几种方法: 利用随意识记和有意识记;排除相互干扰;整体识记和分段识记;多种感官参与;复习形式多样化;画线.2、精细加工策略

精细加工策略 定义:精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略.精细加工策略 常用策略: 记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义

联想);做笔记;提问;生成性学习;利用背景知识,联系实际.、组织策略

组织策略定义:使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.组织策略常用策略: 列提纲;利用图形;利用表格.(二)元认知策略

元认知概念: :是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,包括:对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制.元认知知识(知道做什么):对个人作为学习者的认识;对任务的认识;对有关学习策略及其使用方面的认识.元认知控制(何时、如何做什么)元认知概念: 常用策略: 计划策略、监视策略、调节策略

(三)资源管理策略 1、学习时间管理 2 学习环境的设置 3 学习努力和心境管理 4 学习工具的利用 5、社会性人力资源的利用

三、学习策略的训练

原则: 主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感

方法: 1指导教学模式 2程序化训练模式 3完形训练模式 4交互式教学模式 5合作学习模式

第九章 问题解决与创造性

一、问题解决概述

1、问题概念：给定信息和要达到的目标之间有某些 障碍需要被克服的刺激情景

2、问题解决概念：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

问题解决的特点： 目的性；认知性； 序列性；

问题解决的过程：

1、发现问题

2、理解问题

3、提出假设

4、检验假设

1、发现问题---问题解决的首要环节

2、理解问题---形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。

3、提出假设---提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）

4、检验假设----确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验）

影响问题解决的主要因素: 问题的表征；已有的知识经验；定时与功能固着； 个体的个性心理特性。提高问题解决能力的教学:

1、学生知识储备的数量与质量

2、教授与训练解决问题的方法与策略

3、提供多种练习的机会 4提高、培养思考问题的习惯

二、创造性及其培养

创造性概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

创造性的基本特征 : 流畅性、变通性、独创性

影响创造性的因素 : 环境、智力、个性

创造性的培养:

（一）、创设有利于创造性产生的适宜环境（心理、给学生余地、改革考试制度和内容）

（二）、注意创造性个性的塑造（保护好奇心、解除答错题的恐惧心、鼓励独立性和创新、重视非逻辑思维能力、给学生提供具有创造性的榜样）

（三）、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练、推测和假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练—集体讨论“想说就说，暂不评断；鼓励标新立异的观点；重数量而非质量；鼓励提出改进意见和补充意见”）

第十章 态度与品德的形成

一、态度与品德的实质及其关系

(一)态度

1、态度定义:态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性.2、态度实质: 态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身；态度决定个体是否愿意完成某些任务,即

决定行为的选择 ；态度是通过学习而形成的,不是天生的、态度的结构 ：认知成分、情感、行为成分

(二)品德

1、品德定义:使社会道德在个人身上的体现,使个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向.2、品德 实质: 反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程,是通过后天学习形成的;具有相对稳定性;是认识与行为的统一.3、道德的心理结构: 道德认识----个体品德中的核心部分 ；道德情感----直觉的、想像的、伦理的道德

情感； 道德行为----衡量品德的重要标志(技能、习惯)

(三)态度与品德的关系、相同点(实质、结构)

2、区别: 范围不同:态度大;品德小.； 价值的内化程度不同:态度有五种水平(接受、反应、评价、组织、性格化);品德是价值观念性格化时的稳定态度.二、中学生品德发展的基本特征：

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德结构更加完善）

2、品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段动荡、高中阶段趋向成熟）

(一)理论 ：皮亚杰的道德发展阶段论（他律道德 自律道德）

柯尔伯格的道德发展阶段论(两难故事法)三水平（前习俗、习俗、后习俗三水平）

六阶段（惩罚服从取向、相对功利取向、寻求认可取向、遵守法规取向、社会契约取向、普遍伦理取向）

(二)基本特征 ：伦理道德发展具有自律性,言行一致 ；品德发展由动荡向成熟过渡

三、态度与品德学习的一般过程与条件(一)过程 ：依从、认同、内化

(二)条件：外部条件(家庭的教养方式、社会风气、同伴群体)内部条件(认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素)

四、良好态度与品德的培养： 有效的说服；树立良好的榜样 ； 利用群体约定 ；价值辨析；

给予恰当的奖励与惩罚 观念要成为个人道德价值观的三阶段（选择、赞赏、行动）

第十一章 心理健康教育

一、心理健康概述

心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理健康标准：

1、对现实的有效知觉

2、自知自尊与自我接纳

3、自我调控

4、立密切关系的能力 5人格结构的稳定与协调

6、生活热情和工作效率

中学生易产生的心理健康问题 ：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍

心理健康教育的意义 ：

1预防精神疾病保证学生心理健康的需要 2提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要 3对学校日常教育教学工作的配合与补充。

二、心理评估

心理评估定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程

心理评估参考架构 ：健康模式、疾病模式

心理评估意义 ：

1、有针对性地进行心理健康教育的依据

2、检验心理健康教育效果的手段

心理评估常用方法：

1、心理测验

2、评估性会谈（常用的技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质）

心理评估其他方法 观察法（记录方式：项目检核表、评定量表、轶事记录）；自述法

三、心理辅导 学校心理健康教育的途径（开设心理健康教育课程、开设心理辅导活动课、结合班级团队开展心理健康教育、在学科教学中渗透心理健康教育内容、个别心理辅导咨询、小组辅导）

心理辅导:是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎其需要的协助与服务,帮助学生

心理辅导目标： 学会适应------基本目标 ；寻求发展------高级目标

影响学生行为改变的方法：

o行为改变方法(强化、代币奖励、行为塑造、示范、惩罚、自我控制)o行为演练方法(全身松弛、系统脱敏、肯定性训练)o改善学生认知方法(艾里斯理性情绪辅导)

第十二章 教学设计

教学设计包括（设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略）

一、设置教学目标

教学目标定义：是预期学生通过教学活动获得的学习结果.教学目标意义：指导学习结果的测量和评价、指导教学策略的选用、指引学生学习。

2、分类:（布卢姆）认知目标 情感目标 动作技能目标

认知目标：(知识、领会、应用、分析、综合、评价)情感目标：(接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化)

动作技能目标：(知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化)

3、教学目标的表述：

行为目标：用可观察和可测量的行为陈述教学目标（3要素：具体目标、产生条件、行为标准）

心理与行为想结合的目标（目标陈述法，2部分：一般教学目标、具体教学目标）

4、任务分析:是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程

二、组织教学过程

基本要素 ：（教学事项、方法、媒体、课堂教学环境）

(一)教学事项:教师安排的程序性事项(加涅)引起学生注意指示教学目标 唤起先前经验 呈现教学内容 提供学习指导 展现学习行为 适时给与反馈 评定学习结果 加强记忆与学习迁移

(二)教学方法（讲解、演示、问答、练习、指导、讨论、实验、游戏、参观、作业等常见方法）

教学方法的定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的,完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式

(三)教学媒体 包括（非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助）

使教学遵循:经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征

(四)课堂教学环境 包括课堂物理环境（座位要经常调整）和课堂社会环境

三、选择教学策略 教学策略:指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划, 包括:教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计 以教师为主导的教学策略----指导教学

以学生为中心的教学策略: 发现教学、情境教学、合作学习、个别化教学、:程序教学、计算机辅助教学、掌握学习

第十三章 课堂管理

一、课堂管理概述

课堂管理定义:指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程.课堂管理功能:制约教学和评价的有效进行,具有促进和维持的功能

课堂管理影响因素: 教师的领导风格 班级规模 班级的性质 对教师的期望

二、课堂群体的管理

(一)群体:指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体

群体的特征：

1由二个以上个体组成

2、成员根据目的进行交往活动

3、成员受共同社会规范制约学生群体对个体活动影响取决于: 1活动的难易

2、竞赛动机的激发

3、被他人评价的意识

4、注意的干扰

正式群体:是有教育行政部门明文规定的群体,其成员有固定的编制,指责权利明确,组织地位确定.正式群体发展经历了: 松散群体、联合群体、集体 三个阶段

(二)群体动力 表现为：群体凝聚力 群体规范 课堂气氛

课堂里的人际交往与人际关系 ：吸引与排斥、合作与竞争

三、课堂纪律的管理

课堂纪律概念::是对学生课堂行为所施加的准则与控制

课堂纪律类型 ：1教师促成的纪律

2、集体促成的纪律

3、任务促成的纪律

4、自我促成的纪律

课堂结构 定义：由学生、学习过程、学习情景这三大要素构成的相对稳定的组合模式包括了课堂情景结构（班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配）与课堂教学结构（教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划）

课堂问题行为：不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

课堂问题行为的矫正：1正确对待学生的问题行为

2、行为矫正与心理辅导

第十四章 教学测量与评价

一、教学测量与评价的意义和作用

(一)教学评价:指系统地收集有关学生学习行为的资料,参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程,其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策.包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定等步骤.(二)教育评价与测量及测验的关系: 测量和测验是对学习结果的客观描述,而教学评价是对客观结果的主观判断与解释,是以客观描述为基础;测量与测验所得到的结果,只有通过教育评价,才能判断这种客观描述的实际意义,才有实际价值.(三)教学测量与评价的分类(p218-219)

从实施教学评价的时机来分：形成性评价和总结性评价-

根据教学评价资料的处理方式来分： 常模参照评价和标准参照评价

从教学评价的功能来分：配置性评价和诊断性评价

从教学评价的严谨程度来分： 正式评价和非正式评价

(四)教学测量与评价的功能：

1、为师生调整和改进教学提供反馈信息

2、学校鉴别学生成绩、家长了解学生学习情况的主要方式

3、教学过程的一个重要组成部分

4、作为教育评价和决策的依据

二、教学测量与评价的方法和技术

(一)教学评价包括: 1、认知 2、技能 3、情感，同教学目标三方面

常用的教学评价手段：标准化成就测验 非测验性的评价手段 ；教师自编测验(案卷分析、观察、谈话等)

(二)标准化成就测验

定义:指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验

特点:由专门机构或专家学者编制;施测条件、计分手段、分数的解释完全相同

优越性:客观性、计划性、可比性问题:与学校课程之间不协调（地区差异）；测验结果不当使用伤害了低分学生

(三)教师自编测验

教师自编测验定义:由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的,自己编制的测验,是为特定的教学服务的.2 测验前的计划：（确定目的、确定要考查的学习结果、列出测验包括的课程内容）

自编测验的类型：(客观题 “选择、是非、匹配、填空题”主观题“论文、问题解决”)

有效自编测验的特征 ：

信度—指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的程度

效度----测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度

区分度---测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

5常见错误：教师过于自信忽视测验的信度和效度、对准备的重要性认识不足，准备不充分、简单量少

(四)非测验的评价技术 ：案卷分析 观察 情感评价

(五)教学评价结果的处理与报告常见的为 ：评分 合格与不合格 其他报告方式:个人鉴定、定期的综合评价等

第十五章 教师心理

一．教师的心理特征和职业成绩的关系

教师的认知特征与职业成就的关系教师的人格特征与职业成就的关系

二．教师的期望效应

（罗森塔尔效应：借用古希腊神话中典故，把教师期望的预言效应称为皮格马利翁效应）

教师对学生的期望不一定发生自我应验的预言效应，取决于教师自身因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等因素。

三．专家型教师与新教师的差异（课前计划、课堂教学“课堂规则的指定与执行，吸引学生注意力，教材的呈现，课堂练习，家庭作用检查，教学策略运用”、课后教学评价三方面存在差异）教师的成长历程：关注生存阶段 关注情境阶段 关注学生阶段

四．教师成长与发展的途径

观摩和分析优秀教师的教学活动、开展微格教学、进行专门训练、反思教学经验

五．微格教学：

以少数学生为对象，在较短时间内尝试做小型课堂教学，课后对此进行分析。是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径

教学反思：对教学经验的反思，是一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对选择承担责任的能力。

波斯纳“经验+反思=成长”没有反思的经验是狭隘的

科顿1993年的教师反思框架“教师选题收集资料、分析资料提出问题、为解决问题建立假设情景和直到行动、确定每种行动的效果后开始实施计划，进行下一轮循环。

布鲁巴奇1994四种反思方法“反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究”

教育心理学复习资料——第一章 绪论

1.学校教育心理学的研究对象:学校情景中的学与教 2.学校教育心理学的研究范围: ①对学校教育现象的心理学认识;②学习的基本理论;③各种类型的学习;④学习的迁移、保持、遗忘;⑤影响学习的主要心理要素;⑥学习过程及其结果的测量、评定。3.学习学校教育心理学的意义:

有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;③有助于科学地总结教育教学经验;④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。4.简述教育心理学的发展历程:

从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段: ㈠初创时期(1903年~20世纪20年代):主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学;㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破;㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):发展显著,出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论: ①布卢姆:《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出”掌握学习”的理论;②布鲁纳:《教育过程》,提出”认知学习”的理论;③加涅:《学习的条件》,是学习分类的权威;④奥苏贝尔:《教育心理学》,提出”有意义言语学习”的理论;⑤安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合著《教育心理学:教和学的科学》。

5.简述学校现代教育心理学的发展趋势: ①学和教的问题成为中心问题;②认知心理学深入学和教的研究之中;③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;④人本主义心理学的影响增加。6.学校教育心理学的研究方法:

学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性 ①观察法:直接观察被试者某种心理活动的表现;②调查法:通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动;③教育经验总结法:对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验,从心理学角度进行分析总结;④自然实验法:在学校教育的实际情况下,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;⑤实验室实验法:在特设的心理学实验室中,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;⑥临床个案法:对学校学与教的个案作祥尽的观察、评量与操纵的研究方法。

第二章 现代心理学的教育观

第一节 对学校教育的心理学认识

一、教育与学校教育:

教育是培养人的一种社会现象,必须从促使个体心理发展入手。广义的教育是指有系统地影响人的心理发展的一切方面。学校教育特指在课堂情景中主要通过上课完成的教育。

二、学校教育对学生个体发展影响:

学校教育过程的核心或实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。㈠影响学生个体的社会化;个体的社会化:指个体逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会能力的过程。㈡影响学生个体心理的发展: 现代教育的两条基本发展趋势:①终身教育;②自我教育

三、教学与课:

㈠什么是教学:指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。

㈡什么是课:是教学的基本单位,指在一定时间内,教师和学生相互作用达到教育目的。它包括三个要素:一段时间、教师和学生、师生相互作用。㈢有效教学的指标: ①清楚而明确的组织教材;②清晰的阐述学习目标;③有目的地选择和安排适当的学习活动;④学生从事创建性的活动;⑤师生均有方向感;⑥有令人愉快的气氛;⑦有对工作的严肃认真感;⑧同学之间、师生之间相互尊重;⑨个别学生得到照顾。第二节 学生和教师

一、学生群体心理特征: ㈠学生及学生群体:

1.正式的学生群体:指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织;学生班集体具有①育人的目的性;②组织的指令性;③成员发展的相近性;④活动的整体性和独立性相结合;⑤伙伴关系的平等性;⑥教师的影响性。优秀学生班集体的形成过程:组建、形核、形成、发展。

2.非正式的学生群体:指既没有正式规定建立,也无需批准,由有关学生自愿组合而成的学生群体。①非正式学生群体形成的主要影响因素:空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表;②非正式学生群体的类型:正面型、消极型、中间型、破坏型;③非正式学生群体的特点:群体内部的一致性、情感的依赖性、有较突出的领袖人。

㈡怎样了解非正式学生群体: 莫雷若的社会测量法: ①填写调查表(问卷);②根据调查结果制出矩阵表;③根据矩阵表绘制网络图。㈢怎样看待和处理学生非正式群体: 承认,了解,研究它,因势利导,正确处理,引导其发挥积极作用,限制和消除其消极作用,避免出现破坏性后果。

①利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质;②精心做好消极的非正式群体成员,特别是领袖的工作,以限制其消极作用,争取转化为积极作用;③对破坏性团伙,坚决拆散。

二、教师心理: ㈠教师角色: 角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括。

教师角色:①教员;②学生模仿的榜样;③课堂管理者;④办事员;⑤团队活动领导者;⑥公共关系人员;⑦学习与学习者;⑧社会心理工作者和临床心理学家;⑨父母;⑩权威人物。

㈡教师对学生的期待作用:

美国,罗森塔尔和贾可布森《课堂中的皮格马利翁》

罗森塔尔效应或皮格马利翁效应:教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用,从而有助于学生的进步。㈢教师管教学生的误区: ①对学生言行的要求不当;②以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习;③过高估价奖励和惩罚的作用;④缺乏处理问题行为的技巧;㈣课堂上的”讲台效应”: 课堂上,台上台下师生虽处同样的客观情景,但其心理感受却各不相同,如台上老师扫视学生,自己并不觉得在刻意盯着听讲者,但每位听讲者可能感到老师在专门看自己。

㈤教师角色的心理特征: ①热爱学生,期望学生健康成长;②意志坚定,善于支配感情;③学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈;④思维灵活,注意客观分析;⑤观察敏锐,善于了解学生。㈥合格教师的心理品质: 1.教师应具备的能力:①课堂教学能力;②组织班集体能力;③了解或研究学生及进行家长工作能力。

2.表现在情感、意志及其他方面的能力:①忠诚教育事业,稳定的专业气质;②稳定的情绪,良好的师生和同事关系;③要有耐心和信心;④乐观、活泼的信格;⑤公正不自私。

㈦优秀教师的品质和技能:

①优良的课堂教学行为;②理解学生。(虚心、敏感性、移情作用、客观性);③与学生的有效交际;④理解自己。

㈧学生心目中的教师:理想的;最不欢迎的: ㈨教师教学中的不良习惯: ㈩课堂师生交往的心理学策略与技巧: 1.课堂师生交往的性质和特点: ①是一种正式交往;②是一种代际交往;③是一对多式交往;2.建立良好师生关系的心理学原则: ①不要把教师的需要理解为学生的需要,不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生的偏见;②创造安全而温暖的课堂气氛;③正常的师生关系要有分寸,应以公认的渠道为限。3.课堂师生正常交往的教师条件。4.课堂的促进师生交流的技巧。

5.课堂交往障碍:①课堂语言障碍;②课堂交往中的心理障碍;③角色地位障碍;④交往技能障碍;⑤课堂结构障碍;第三章 教育目标和教师发展的心理学分析

第一节 教育的目标与学生的全面发展

一、以人为中心的发展是教育的最终目标: 现代学校教育应支持的普遍价值观: ①承认与社会相结合的人权;②重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理;③对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度;④关心他人;⑤团结互助精神;⑥事业心;⑦创造性;⑧尊重男女平等;⑨对环境保护和可持续发展要有责任感。学习的四个层面:①自尊;②生活技能培训;③学会怎样学习;④具备特殊的学术能力、体能和艺术能力。

学习的三重目的:①学习技能和有关特定科目的知识;②培养综合概念技能;③培养个人技能和态度。

以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱: ①学会认知;②学会做事;③学会生存。

二、布鲁纳的教育目标观: ①鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性;②发展学生运用”思想”解答问题的信心;③培养学生的自我推进力,引导学生独自运用各种题材;④培养”经济地使用思想”。

⑤发展理智上的忠诚。第二节 教师发展的方向

一、教师的责任: 现代社会发展对教师提出的要求: 1.对师德提出了更高要求。(要有事业心、责任心、进取心)。

2.对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。(要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力)。

二、未来学校中的师生关系: 1.教师更多的是作一名向导和顾问;2.并非全部教育都在学校中进行。

三、教师发展的专业化和人性化方向: 专业化:①不但要胜任所担任的教学工作,具有相关学科的较高专业素养和能力,更能知道怎样了解、关心和教育学生,怎样利用和协调各种主客观条件,以创设适 26 合学生成长和发展的有利环境。(即专业能力)。②教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范,在思想和行为上作学生典范(即职业道德)。

人性化:立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主义态度。(爱护、关心、体贴)。

第三节 教学目标的心理学理论和方法

一、有关概念和背景:

教学过程:指通过师生相互作用,使学习者的行为朝着教学目标规定的方向,产生持久的变化的过程。

教育目标群体系:教育目标→课程目标→单元目标→学习目标。

学习目标:对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述(也称行为目标)。

泰勒,当今学习(或行为)目标之父。

二、教学目标的心理功能:

㈠启动功能;㈡导向功能;㈢激励功能:激励作用=效价×期望;㈣聚合功能

三、教学目标的选择标准:

①价值性标准:指目标对于需要满足的意义;②可能性标准;③低耗性标准;④丰富性标准;⑤就高性标准。

四、编写教学目标的基本要求:

马杰,1962年,《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素: ㈠说明具体的行为;(做什么)。

㈡说明生产上述行为的条件;(怎么做)。㈢指出评定上述行为的标准;(做得如何)。改进的学习目标描述:(A,B,C,D模式学习目标)。①明确教学对象;(Audience)。

②通过学习后,学习者应能做什么,即行为;(Behaviour)。③上述行为在什么条件下产生,即条件;(Conditions)。④规定评定上述行为的标准;(Degree)

五、教学目标的具体编写方法: ㈠对象与行为描述: 行为的描述应具有可观察特点;描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。㈡条件的表述: 条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。

包括:①环境;②人;③设备;④时间;⑤信息;⑥问题的明确性。㈢标准的表述: 标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。(标准要具有可测性)。

六、教育目标分类理论:

一般将教学目标分类为:认知的情感的、心因动作的 ㈠认知的教学目标分类: 1.知识(了解、对信息的回忆);2.理解(用自己语言解释信息);3.应用(将知识运用到新的情境中);4.分析(分解知识,找出之间的联系)5.统合(将各部分重新组合,形成新的整体);6.评审(根据一定标准判断)。㈡情感的教学目标: 柯拉斯沃的分类法:情感的教学目标五个程序 1.接受;2.反应;3.评价;4.组织;5.价值的性格化。㈢心因动作的教学目标

1.整个身体的运动;2.协调细致的动作;3.非语言交流;4.言语行为。

第四章 认知和社会发展与教育

第一节 儿童心理发展的一般原理

一、发展的概念: 发展是指随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程。(发展是不可逆的)。

成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。(成熟是指生理上的)。

二、发展的方向与顺序:

身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展,叫头尾梯度。从身体的中心部向末梢部发展,叫近末梢梯度。

三、发展的一般趋势:

㈠综合的分化:发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。

㈡平衡化:各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后,个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。

㈢概念化:儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配,能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。(有动作表象、映象表象、象征表象)㈣社会化: ㈤个性化:

四、制约儿童心理发展的因素: ㈠遗传与环境: 对一切的机能发展可以直接观察测量到的,都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。

环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。㈡成熟与学习: 在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的。“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。(洛伦茨)。㈢社会环境因素: ㈣学校教育因素: 学校教育对儿童心理发展起主要作用,表现在: ①能充分利用儿童作用的遗传素质,对其心理发展施加积极影响;②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的;③能影响儿童心理发展的方向和水平。㈤主观能动性因素:

五、儿童心理发展的年龄特征: ①乳儿期(0-1岁)②婴儿期(1-3岁)③学龄前期(3-6,7岁)④学龄初期(6,7-11,12岁)⑤学龄中期(11,12-14,15岁)⑥学龄晚期(14,15-17,18岁)儿童心理年龄特征具有:①稳定性(并不经常发生根本变化);②可变性(并非固定不变和完全相同)。

可变性是绝对的,稳定性是相对的。第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义

一、皮亚杰认知发展论的基本原则: 人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向

①组织:促使过程系统化和组成连贯的倾向;②适应:调节环境的倾向。平衡:是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定,使经验 中的不一致性成为可理解的东西。

同化:儿童供以使新感知事物或刺激事件与现有的行为模式,即图式一体化过程。同化不是导致一个人的图式的变化,而是给原图式增添新的内容。

顺化:当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时,儿童就会求助于顺化,即改选原来的图式或创造新的图式,以适应这个图式。顺化可导致人的图式的发展产生变化。

同化说明成长,是量的变化,顺化说明发展,是质的变化。

二、认知发展的分期:(一)感觉运动阶段(0-2岁): 认知活动的建立于感官的立即经验上,主要心智活动为感官与环境的交互作用。(二)思维准备阶段(2~7岁): 开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为身体的运动与知觉经验。(三)思维阶段(7~11岁): 能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。(使用的操作法为综合、追溯、组成)。(四)抽象思维阶段: ①思考为假设与演绎的;②思考为命题的思维;③思考为组合性分析。

三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义: ①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验;

②课程专家应据此设计各级学校的课程;③教师可据此配合教学与学生的智能。

第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义

一、艾里克森论行为的社会文化因素: 艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。

二、心理社会性的各个阶段: 1.信任对不信任(0~1岁);2.自主对羞怯,怀疑(2~3岁);3.主动对内疚(4~5岁);4.勤奋对自卑(6~11岁);5.同一性角色混乱(12~18岁);6.亲密和团结对孤立(成年初期);7.创造性对停滞(成年中期);8.完善对厌恶和绝望(老年期)。

三、艾里克森心理社会发展期理论的应用:

与其对不良人格防微杜渐,不如积极培养健全的人格:从婴儿开始,依次培养信赖的人格,发展自动的人格;发展主动的人格;激励勤奋的人格;发展安全的同一性;发展亲切近人的人格;提供享受完整人生的环境。第四节 柯尔柏格的道德发展论

一、道德发展的由来:

柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。

道德经验重于道德环境。

二、道德发展的分期:

认为道德发展是从特殊到一般,从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。(一)水平A:前习俗阶段: 第一期:惩罚与服从的定向;第二期:操作与关系的倾向。(二)水平B:习俗阶段: 第三期:人际关系与认同的定向;第四期:权威与社会权力控制的定向。(三)水平C:后习俗阶段: 第五期:社会契约合法定向;第六期:普通的道德原则倾向。

三、柯尔柏格道德发展理论的应用

1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;2.早期儿童教条式的说教,忽略儿童对权威的看法与需欲的满足,易造成道貌岸然实则功利横行的现象;3.不要”亡羊补牢”,而应”趁热打铁”。

第五章 学习基本的理论 第一节 概述

学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。

一、什么是学习(潘菽): 广义:学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。

狭义:特指人类的学习,在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地,积极地,主动

掌握社会的和个体的经验的过程。学习特点:

1.学习要有变化的发生。(内隐的:认知心理派,外显的:行为主义派)。2.学习导致的变化是相对持久的。

3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致。4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等于进步。5.学习是行为变化的过程,而非仅指学习后表现上的结果。学习可能等于表现,也可能小于或大于表现。

第六章 学习的迁移、保持和遗忘

一、什么是学习迁移:

是一种学习对另一学习的影响,这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面,也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。

二、学习迁移的种类:

1.正迁移:一种学习对另一种学习产生积极的影响;2.负迁移:一种学习对另一种学习产生消极的影响;3.顺向迁移:先前的学习对后继学习的影响;4.逆向迁移:后继的学习对先前学习的影响;5.垂直迁移:难易不同的两种学习之间的相互影响;(又分由下至上和由上至下两种)。

6.水平迁移:难易相同的两种学习之间的相互影响。(如举一反三,触类旁通)。

三、学习迁移的简单测量:

四、学习迁移现象的理论解释:

1.形式训练说:主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生。(其基础是官能心理学)。

2.共同要素论:一种学习之所以能促进另一种学习,是因为两种学习具有完全相同的要素,学习迁移的产生与共同要素关系密切,且大致成比例。(桑代克)。

3.概括化理论:只要一个人对他的经验进行了概括,则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。(贾德)。

4.关系理论:认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。(苛勒)。

五、影响学习迁移的主要因素: 1.学习情境的相似性;2.学习材料的性质;3.学习活动的多样性;4.原学习熟练和理解程度;5.年龄特征;6.智力水平(即概括水平和分析能力);

六、学习迁移的促进: 1.合理的安排课程与组织教材;2.提高概括水平,强调理解;3.课内课外练习结合,提供应用机会;4.提供学习方法的指导(如防止功能固着现象,指导使用比较方法等);5.培养良好的心理准备状态(如要有良好的心态,克服定势思维)。第二节 学习的保持和遗忘

学习从侧面看分为:学习(即识记)、保持和再现(即回忆和再认)三个阶段。

一、传统的遗忘和保持理论:(一)遗忘的主要规律:

1.遗忘和保持曲线:德国,艾宾浩斯,用无意义材料进行保持进程的研究表明,保持率最初急剧下降但渐趋稳定。在学习1小时后,仅保持40%左右,一天时,降到2/3,6天后,趋于25%左右。2.保持内容的质变和歪曲: 刚学到的事物,在记忆上是一个整体,经过一段时间后,逐渐分解为片段,回忆时需重组片段,但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。(如画蛇添足,美女传成猪八戒)。

3.记忆恢复:即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象;(二)遗忘产生的原因: 1.生理原因;2.记忆痕迹衰退(即消退理论);学习会改变中枢神经系统,除非定期地使用复述信息,否则这种信息就会逐渐衰

退,直到消失;3.干扰:随着日益增多的新信息输入和归类,提取线索就越困难,因为相互之间存在干扰;干扰包括前摄抑制和倒摄抑制,前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容,倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。(三)克服遗忘的传统策略: 1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍。(即要有健康的身心)。2.加强记忆信心,提供愉快的学习经验。(即要自信、主动)。3.理解记忆,合理记忆。4.复习。

5.过度学习:即在达到最低限度领会后,或达到勉强可以回忆的程度后,对某一课题继续学习。

6.记忆术:即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力。(有环境联结法,连锁法,数文变换法)。

二、动机遗忘理论(弗洛伊德,也称压抑理论):

即认为对自己很重要的信息易被记住,而对自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能记住。

三、记忆信息加工模式理论:(一)三种记忆转化模式:

阿特金森-希弗林模式:记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆),短时记忆和长时记忆三个结构成分组成: 编码:指把短时记忆信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。组块:指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。检索:经过编码组织过的信息,可按一定规律进行提取。(二)加工水平模式:

克雷克-洛克特模式:短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异,记忆随着加工的深度而增长,记忆是一个加工的连续体,而非一系列不同的阶段。

四、有意义保持与遗忘理论:

(一)同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定: 1.新观念a同原有观念A相互作用的产物是A'a';2.学习的早期保持阶段:A'a→A'+a'(即A'和a'可以分离),在后期保持阶段a'的分离强度逐渐下降,达到某个阈限值后,不能利用,即不能回忆和再认,遗忘便产生。即a'还原为A'了。

3.认知的组织原则:认知的简化。(二)两种有意义遗忘(还原)的过程: 1.下位学习中的遗忘(还原)过程: 2.上位学习中的保持和遗忘过程:(三)有意义遗忘的利弊: 1.对下位学习的利弊: 2.对上位学习的利弊:(四)影响有意义遗忘的主要因素: 1.学习阶段的因素:①原有的认知;②学习的态度;③学习者的个性;④学习的速度和方法。

2.保持阶段的影响因素:①学习的稳定和清晰性;②新旧知识联系非人为性;③新旧知识的联结方式。

3.再现阶段的影响因素:①情境(是再认还是回忆);②学习者再现时的态度。(五)有意义遗忘理论的应用(即意义): 1.解释认知按层次组织的趋势: 有意义遗忘理论揭示出两条原则:①新的观念向旧的稳定的观念还原;②较具体的观念向概括程度的观念还原。

由下到上的知识组织形式叫逐渐分化,各种观念之间的联结叫综合贯通。2.解释和证明有意义保持的优越性;3.解释记忆恢复现象;5.解释呈现材料与回忆材料的差异。第三节 认知结构与迁移和保持

一、什么是认知结构: 一般指头脑里的知识结构,广义的是指某一学习者全部内容和组织,狭义的是指某一特殊知识领域内的观念内容和组织。

二、认知结构变量: 个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量,它决定每个人的认知结构特点。

(奥苏贝尔)影响迁移和保持的三个认知结构变量: 1.可利用性;2.原有起固定作用观念的稳定性和清晰性;3.新旧观念的可辨别性。

三、操纵认知结构主要变量的策略－利用先行组织者的教学技巧:

1.什么是先行组织者: 指在有意义接受学习中,呈现正式的学习材料之前,使用学生可理解的语言所提供的一些引导材料。

第七章 不同类型的学习

第一节 知识的掌握

教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素。掌握:即占有传授的知识。分理解、巩固、应用阶段。

一、什么是知识: 1.知识的心理实质: 知识:是事物的属性或联系在人脑中的反映,也是客观现实在人脑中的主观映像。间接传递:指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。传递知识的唯一途径是间接传递。词与语言是传递知识的主要媒体。2.知识的心理存在形式: 知识是以某种观念而存在的。

感性知识:反映事物的外部属性与外部联系的知识。理性知识:反映事物的内在本质与内部联系的知识。3.知识的本源和作用: 获取知识方式有直接经验和间接经验两种方式。直接经验:在生活实践中亲身的心理活动获得知识。间接经验:不通过亲身实践,而通过书本获得知识。知识是人的活动定向的工具。

二、知识、技能与能力的关系: 能力:是个人完成活动的能量。

广义的能力:指生理能力(即先天能力)和心理能力(即后天能力)。狭义的能力:指心理能力，包括智力能力和认识能力。

能力是包容了知识、技能的更高一级概念,知识和技能是构成能力的要素。

三、知识掌握的过程:(一)知识的理解:

1.什么是理解:是个体逐步认识事物的种种联系、关系,直至认识其本质、规律的一种思维活动。

理解是巩固、应用知识的基础。

2.理解的种类:①言语理解;②事物意义理解;③事物类属理解;④因果关系理解;⑤逻辑关系理解;⑥事物内部构成、组织的理解。

3.理解水平:①字面理解;②解释的理解;③批判性理解;④创造性理解。4.促进理解的方法: ①通过直观教学,提供丰富感性材料。有实物直观、模像直观、言语直观。②引导学生积极思维,提高概括水平。③利用变式和比较突出事物的本质特性。

变式就是变换各种直观材料或事例的主观形式,以便突出事物的本质特征。④通过语言明确揭示概念和原理的内容。⑤使知识具体化,通过应用加深理解。⑥使知识系统化,进一步理解教材。⑦指导学生自学。

⑧根据学生年龄特点区别进行指导。(二)知识的巩固: 1.什么是知识的巩固: 知识的巩固是指对所学知识的持久保持。①学习是积累知识的前提;②知识巩固是进一步学习新知识的准备;③知识巩固是知识运用前提。2.知识巩固的途径: ①提高学习的自觉性;②提倡在理解的基础上记忆;③合理使用记忆方法;④合理地组织复习。(三)知识的应用:

1.什么是知识的应用:指把知识用于解决作业和实际生活中的课题。2.知识应用的主要形式: ①用所学知识解答口头或书面作业题;②用所学知识解答实际操作的课题。3.学生知识应用的一般过程:

①审题:分析课题,掌握课题的任务和条件,形成有关课题的映象;②通过联想,再现有关知识;③使当前课题与有关知识联系起来,实现课题类化;④作出解题判断并向实践转化。4.影响学生知识应用的主要因素: ①学生对知识的理解水平和巩固程度;②学生的智力活动水平;③课题的性质;④动机与情绪。第二节 技能的形成

一、什么是技能:

是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。

二、技能的种类: 1.动作技能:是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。

2.智力技能:以抽象思维主导的解决实际问题的能力,它是借助于内部语言在头脑中进行的。

三、影响技能形成的因素: 1.起点行为:指学习者学习技能开始前的状况,即准备状况。2.学习技能的动机。3.技能的性质。4.教师示范和说明状况。5.与实践结合的程度。6.强化的状况。

四、动作技能的形成与培养:(一)动作技能形成的阶段: 1.认知和定向阶段;2.初步掌握完整动作阶段;3.动作协调和完善阶段。(二)动作技能的培养: 1.明确练习目的和要求;2.依据技能的种类、难易,选择不同的练习方法;3.有效地利用观察和表象;4.充分利用练习反馈的强化作用。

五、智力技能的形成和培养:

(一)智力活动的阶段(苏联:加里培宁): 1.活动的定向阶段;2.物质活动与物质活动化阶段;3.有声的外部言语阶段;4.无声的外部言语阶段;5.内部语言阶段。(二)智力技能形成的标志:

1.智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体。2.思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性 3.内部言语的进行需要意志的努力较少。(三)智力技能的培养: 1.培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。(启发教学)。2.掌握解答各类课题的程序,形成一定的认知结构。

3.使智力技能的应用有广泛的机会,培养学生技能迁移的能力。

六、练习过程的规律: 练习曲线:练习的进展往往有起伏,很少笔直前进,可以用一条曲线形象地表示出来。

(一)练习曲线的一般趋势:

1.练习成绩(速度、准确性)的逐步提高;2.高原现象:在技能形成过程中,一般在练习的中期出现进步的暂时停滞现象。高原现象产生的原因:①知识和方法的障碍;②思维障碍;③情绪和身体障碍。3.练习成绩的起伏现象:在技能的形成过程中,成绩时而上升,时而下降,进步时而快时而慢的现象。

其产生的原因:①客观条件发生变化;②学生主观状态发生变化。(二)练习曲线的个别差异: 第三节 解决问题和思维能力的培养

一、解决问题能力培养: 解决问题能力发展的核心是学习者思维活动的发展。(一)解决问题的历程:

1.发现问题;2.分析问题;3.提出假设;4.验证假设。(二)影响学生解决问题的主要心理因素: 1.学生已有的知识经验;

2.能否正确地选择和组合有关原理规则;3.言语指导;4.学生解决问题能力个别差异。(三)学生解决问题能力培养: 1.培养学生主动解决问题的内在动机;2.问题的难易应适合学生的学习能力;3.指导学生理解和分析问题,创设必要的问题情景;4.提供较充裕的时间和适当的自由;5.鼓励学生验证答案,提供解决问题的机会。

二、学生逻辑思维能力培养:

第八章 影响学习的心理因素

第一节 学习动机

一、什么是学习动机:

就是激励学生进行学习活动的心理因素。一切活动都产生于需要。

学习动机强弱的主要标志是活动水平和指向性。

需要的结构层次:生理和组织的需要(生存、安全)→关系和社会的需要(归属、尊重)→成就的需要(知识、理解)→审美的需要。学习目的:是学生进行学习所要达到的结果。

二、学习动机与学习积极性:

学习积极性:学生在学习活动中表现出的态度,可以通过学生的注意状态、情绪状态、意志状态进行考察。

学习动机是学习积极性的核心内容,学习积极性是学习动机的具体表现。

三、学习动机与学习效果:

教师的教学水平是提高学习效果的主导因素。

一般来说,学习动机与学习效果是一致的,动机好效果则好,动机差效果也差。学习效果也会对学习动机产生促进或抑制作用。

四、学习动机的分类和体系:

1.从动机的来源分为:外来动机和内在动机;2.从动机的内容分为:正确的动机和错误的动机;3.从动机的远近和起作用的久暂分为:间接的、长远的动机和直接的、短近的动机;

4.其他分类:远景性的与近景性,主导性的和辅导性的。学生学习动机的主要产生因素:学习兴趣、成就和交往动机。学习兴趣:即学生渴求获得知识与深入认识世界的积极倾向。成就动机的强弱与志向水平的高低密切相关。影响志向水平的主要因素:

①家庭的期望和要求;②过去的成绩;③能力与自信心;④与人对比效应。交往动机影响教学活动的有效性和积极性。

五、学习动机的培养和激发:

(一)加强学习目的教育,发挥目标激励作用;(二)引起心理上的不确定性,激发学生的求知欲;(三)通过获得成功的机会和体验,激发学生的学习动机。(四)培养和激发学生的学习兴趣: 1.培养学生学习兴趣应注意五点: ①知识的准备是学习兴趣产生的基础;②保护学生的好奇心和求知欲;③在实践活动中培养学生兴趣;④依据学生的个性特点培养学生的兴趣;⑤在教学中要将直接兴趣和间接兴趣相互结合。2.如何激发学生的学习兴趣: ①做可能获得成功的事;②激励学生产生对学习的期望心理;③使学生产生愉快感;④进行难度适中的教学;⑤教学要保持新鲜感。(五)利用学习反馈和学习评定: 反馈：指某一系统将信息输出后,将其作用的结果返回原系统,用以控制调节它所输出的信息。

(六)利用学习竞赛和奖惩激发学习动机:(七)与学生签订协议:(八)在课堂教学中合理使用激发学生学习动机的技巧。激发和培养学生学习动机的条件: 1.当学生具备学习动机而未被激发时,激发学习动机需要它在学生的整个学习动机结构中居重要地位;

2.学习必须胜任学习任务;3.学生应有学习成功的期望。第二节 学习的注意和感知状态

一、学习注意状态:

注意状态是指学生心理活动对学习对象的指向和集中状态。注意分无意和有意注意两种。学生注意的组织和培养: 1.重视培养学生的有意注意: 引起和保持有意注意的主要原因和条件: ①对学习的目的任务有明确的理解;②能用坚强的意志与干扰作斗争;③根据目的任务有计划地组织活动;根据以上规律,教师应注意: ①使学生有明确的学习目的;②教师要培养学生的自制力。2.充分利用无意注意的规律: 引起和保持无意注意原因和条件是: ①客观刺激物的特点;②学生本身的状态;③学生的精神状态。

教师要充分利用上述规律,做到: ①教学内容要新颖有趣,难易适当;②教学方法要直观形象、灵活多样;③尽量避免那些分散学生注意的因素,创造有利于集中学生注意的情境;④严格遵守作息制度,防止过度疲劳 3,交替使用有意注意和无意注意。

二、学生对教材的感知:

对教材的感知,就是通过各种感觉和知觉观察有关事物、听取言语说明、阅读文字符号等,以获得丰富的感性知识过程。如何提高感知教材的效果: 1.正确应用直观教学: 直观教学:就是在教学过程中使学生通过感知获得丰富的感性知识的一种教学手段。

直观教学类型有:实物直观、模象直观和言语直观。

在直观教学中要使对象从背景中突出,必须遵循三个规律:差异律、活动律、组合律。

2.培养学生的观察力: 学生感知教材的的效果和观察力有密切的联系。观察是一种有目的、有计划的主动的知觉过程。

①观察力的品质:A.目的性;B.条理性;C.敏锐性;D.精确性;E.细微性。②怎样培养学生的观察力: A.必须提出明确而具体的的目的、任务;B.在观察前要做好有关知识的充分准备,并订出周密的计划;C.有计划、系统地训练学生的观察技能和方法;D.启发学生观察的主动性,养成勤于观察的好习惯;E.利用一切机会,让学生参加多种实践活动;F.指导学生做好观察记录,对观察的结果进行整理和总结。第三节 学习中的疲劳和焦虑

一、什么是疲劳: 疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象,可以分生理疲劳与心理疲劳。

生理疲劳是疲劳在生理上的反应,心理疲劳是疲劳在心理上的反应。

二、疲劳与学习效率:

疲劳与学习效率成反向关系,即人越疲劳,学习效率越低。可用间接法或直接法测定疲劳。

三、预防学习疲劳的一些措施: 1.防止过重负担,保证充足的休息和睡眠;2.建立与执行符合卫生要求的作息制度;3.培养学生的学习动机与学习兴趣,改进教学方法;4.积极参加体育锻炼,适当注意休息和营养。

四、焦虑与学习:

(一)什么是焦虑:焦虑是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。

焦虑可分为:正常焦虑、低度焦虑和高度焦虑。

(二)常态与压抑下的理智活动:常态下学生能够用理智反应解决的问题,在压抑下却表现出理智不能发挥作用。

45(三)焦虑对学习影响: 1.对于机械的学习或不怎么困难的有意义接受学习与发现学习,焦虑是有促进作用的。

五、学生的攻击性行为与课堂管理: 1.课堂管理应积极指导而不是消极的防范;2.教育在先,奖惩在后,多奖少罚,多做细致的思想工作;

第九章 学生的个别差异与教育

第一节 性别差异与教育

一、学习中常见的性别差异现象(一)小学阶段男女生间无显著差异

1、一般智力无差异。

2、学业成就上有差异。

(二)中学以上男女间差异显著 第二节 特殊儿童的心理与教育(一)禀赋优异儿童: 1.什么是禀赋优异童:指智力测验获得智商140以上或在特殊性向测验中有突出表现者,或在创造能力测验得分超群者。2.禀赋优异儿童的心理特点:(二)禀赋优异儿童的教学策略: 1.加速制教学策略:指在学习内容上相同,只是加速加速教学进度,缩短其修业年限。

2.充实制教学策略:指提供较多或较难的教材。①水平充实:指增加内容而不增加难度;②垂直充实:即增加难度;3.特殊班级制教学策略: ①固定特殊班级制:指大部分时间接受特殊教材与教学活动,小部分时间参与一般性质教学活动;②弹性特殊班级制:大部分时间参与一般性质教学活动,小部分时间接受必要的特殊教材与教学活动。

二、智能不足儿童的心理特点及教育:(一)智能不足儿童的类型及其特点: 智能不足:指心理发展期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为。

智能不足儿童的分类: ①可教育者:智商在50~75之间;②可训练者:智商在25~49之间;③保护对象:智商在25以下。

46(二)智能不足儿童的教学目标与教学原则:

三、学习困难儿童的特点及教育: 学习困难:指在理解或使用语文方面,显示基本心路历程的失常。其特征: ①不能就席端坐;②端坐不动;③显示其他症侯。学习困难儿童的教学措施:行为修正法。

四、情绪困扰儿童的特点与教育:(一)情绪困扰儿童是指经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰。(二)情绪困扰儿童的教育: 1.特设教室计划;2.生活空间会谈法。

五、因材施教的运用原则和策略(见第八章)。第三节认知风格和认知类型的差异与学习

认知风格:指学生加工信息时习惯采用的不同方式。

认知风格的三个特征:①是学生的理智特征;②是描述的是那些在时间上相对稳定的过程(即一致性);③是学生在完成类似任务始终表现出这种稳定性(即持久性)。

几种认知风格:

一、场依存与场独立: 把受环境因素影响大者称为场依存。

把不受或很少受环境因素者影响称为场独立。场独立者对数学和自然学科感兴趣。可用隐图测验法区分场依存与场独立。

二、整体性策略与系列性策略: 该种认知风格分类表明:教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏好的学习风格来学习的机会。

三、求同思维与求异思维: “类别的广度”是衡量求异与求同思维的个别差异的一个尺度。

四、冲动型思维与反思型思维:

五、内倾与外倾。

第十章 教学设计与课堂管理中的心理学原理

第一节 课堂管理的心理学原理及策略

一、课堂管理的错误理解:

1、学生愈安静则学习效率愈高;2.教师的权威建立在学生对其命令的绝对服从;3.学生的行为代表其品德。

二、教师管理的弊端(见第二章第二节): 1.对学生的言行要求不当;2.让学生娱乐或忙碌以取代学习;3.对惩罚的功效评价过高;

4.缺乏处理问题行为的技巧。

三、课堂教学的心理气氛:(一)课堂心理气氛的定义: 心理气氛指群体在共同活动表现出来的群体占优势的比较稳定的情绪状态。课堂心理气氛主要指课堂中某种占优势的态度与情感的综合表现。(二)课堂心理气氛的类型: 根据课堂上的注意状态,情感状态,意志状态,定势状态与思维状态,可将课堂心理气氛分成积极的、消积的与对抗的三种类型。(三)影响课堂心理气氛的因素: 1.教师的教学;2.课堂的领导方式;(权威式、放纵式、民主式);3.校风与班风;4.师生人际关系;5.班级的规模。

四、课堂教学的管理技巧:(一)课堂问题行为的产生的原因: 1.学生对教学产生厌烦情绪,从而寻求其他剌激;2.学生学习过于紧张、困难、害怕失败,从而产生挫折与焦虑,进而寻求发泄;3.希望引起老师、同学的注意或为了获得在群体中的地位。(二)问题行为的处理与课堂管理技巧: 1.使用信号制止不良行为;2.邻近控制;3.提高学习兴趣;4.使用幽默;5.安排余暇;6.劝离课堂;7.移除诱因;8.提出要求

(三)利用强化技术管理课堂:(正强化)

五、良好课堂管理的主要原则: 1.以积极的指导为主,以消极的管理为辅;2.培养良好行为在先,奖惩管理在后;3.师生共同制定可能达成的行为标准;4.采用民主式领导,培养学生群居共处的合作态度;5.改善处理问题行为的知能与技巧,以他律为始,以自律为终。6.减少造成不良行为、校内及校处剌激因素。第二节 有效教学的设计

一、什么是教学设计: 是一种实施教学系统方法的具体的可操作程序。

二、教学设计过程的基本要素:1.分析教学对象;2.制定教学目标;3.选用教学方法;4.开展教学评价。

三、教学设计过程及其组成部分: 1.学习目标的分析;2.教学内容分析;

3.教学对象分析;4.学习目标的编写;5.教学策略的设计;6.教学媒体的选择;7.教学评价。

四、教学设计工作的特点: 教学设计工作具有系统性、具体性、灵活性等特点。

教学设计是一个分析教学问题,设计解决办法,加以实施并由此进行修改,直到获得解决问题的最优方法的过程。

五、教学设计的应用: 教学设计的应用可分为宏观和微观的层次。

六、关于教学设计的研究: 教学设计研究应在以下四处范畴内进行: 1.设计结果范畴;2.背景范畴;3.经验范畴;4.组织化知识范畴。

七、怎样完成具体的教学设计: 首先应根据教学对象的特点设计教学活动;其次应根据学习目标的性质设计相应的教学活动;最持,教学设计应灵活,突出重点。

八、课堂教学的组织形式: 1.集体授课:老师通过自己讲授把学习内容传递给一个班的学生。2.师生相互作用:可分讨论,个案研究,角色扮演、模拟等。3.个别化教学: 学习者独立学习,自定进度,接受教师个别指导。个别教学系统(PSI),又称凯勒计划。第三节 教学策略的制定和灵活使用

一、什么是教学策略: 是实现教学目标的方式,它包括四个具体方面:课的划分,教学顺序的设计,教学活动设计及教学组织形式的确定。

二、课的划分: 课指教学的时间单位,或教材的段落。

课的划分是把一个教学单元的任务进一步分解成一定数量的可教、可学的单位。划分课的依据:1.教学对象的特点;2.学习目标之间的联系;3.两课之间的间隔;4.学习目标的平衡。

三、课堂教学顺序: 指教学内容各部分的排列次序,它决定先教什么,后教什么。

(一)智力技能的教学顺序:1.提供先行组织者;2.先掌握从属技能;3.再学习复杂的技能。

(二)言语信息的教学顺序: 1.提供先行组织者;2.用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。(三)态度的教学顺序: 1.让学习者了解并相信榜样人物;2.由榜样人物示范或显示符合学习目标的个人行为。3.显示或介绍榜样人物受到奖励的后果。

49(四)运动技能教学顺序:

1、认知;2.分解;3.定位。

四、课堂教学活动的设计: 1.引起注意;2.告诉学习者目标;3.刺激对先前学习的回忆;4.显示刺激材料;5.提供学习指导;6.诱引行为;7.提供反馈;8.评定行为;9.增强记忆与迁移保持。

第十一章 学习结果的测量与评定

第一节 概述

一、什么是学习测量与评定

测量:是用数学方式对人的行为的描述;测验:通过一系列的科学程序对学生某一方面的学习行为进行测量。评定:根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程。

二、学习测量与评定的功能:(一)诊断功能;(二)反馈与鞭策功能: 1.为教师的教学提供反馈功能;2.激发学生的学习动机。(三)管理功能: 1.班级分组及升留级的依据;2.职业指导的作用;3.教育科学研究工作。(四)教育心理功能。

三、教育工作者应具备的测量与评定的知识和能力: 1.理解与清楚地表述教学和管理目标;2.理解有效的测验与评定的条件;3.能自行编制日常教学使用的测验;4.能编制选择与使用非测验式的测验工具;