当代教育学[第五章教师与学生]山东大学期末考试知识点复习

第一篇：当代教育学[第五章教师与学生]山东大学期末考试知识点复习

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第五章 教师与学生

一、教师

1．教师职业的性质与特点(1)教师职业的性质

教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。其职业性质表现在以下两方面：

①教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应该把教师工作视为专门职业；在国际劳工组织制订的《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”的类别中；1986年，我国国家统计局和国家标准局发布的《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，各级各类教师被列入了“专业、技术人员”这一类别；1993年，我国颁布的《教师法》中把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员”。

②教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。教师是教育者，承担着培养合格的社会成员、延续人类社会发展的重要职责。教师职业是促成个体社会化的职业，是培养人、造就合格社会成员的职业。(2)教师职业的特点

①职业角色的多样化。一般说来，教师主要有如下的几种职业角色： a．“传道者”角色； b．“授业、解惑者”角色； c．示范者角色； d．管理者角色；

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e．父母与朋友角色； f研究者角色。

教师职业的这些角色特点，决定了教师职业的重要意义和重大责任，决定了对教师的高素质要求。

②职业训练的专业化。教师要能成功地扮演各种职业角色并保持良好的职业形象，必须接受专门的职业训练。教师专业训练的内容主要包括以下五个方面： a．专业意识。使未来的教师形成对教师职业意义与价值的认识，对教师职业的社会期望的认识，以及由此而形成强烈的从业、敬业、乐业的动机。b．专业态度。使未来的教师形成正确的专业态度，即对待教育：鞠躬尽瘁、甘为人梯；对待学生：倾心相爱、诲人不倦；对待同事：精诚合作、协同施教；对待自己：严于律己、为人师表。

c．专业知识。使未来的教师具备从事教育工作所必需的专业知识，即具备广博的文化知识、所教学科的专业知识及教育心理科学知识。这些知识的掌握和运用程度是衡量教师职业专业化水平的最重要标志。

d．专业技能。培养未来教师从事教育教学工作所应具备的基本技能，包括了解学生情况、确定教学目标、制订教学计划与方案、设计教学程序、课堂讲授与板书、演示与实验、课外活动组织以及激发学生学习积极性、教会学生学习、评价教学效果等教学技能。

e．专业品质。使未来的教师养成从事教育工作所需要的个性品质，包括具有广泛的兴趣，能与学生打成一片；有丰富的情感和教育上的乐观精神，相信每一个学生的发展潜能；热爱学生、热爱教育，能客观公平地对待每一个学生；沉着、自制、耐心，对艰苦的教育工作具有坚忍不拔的意志；具有创新精神，善于接受新事物、新观念等等。2．教师职业的社会地位

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职业是一个人所拥有的社会地位的最重要的体现。一般而言，决定职业社会地位高低的主要因素有：职业的社会功能，职业的经济待遇，职业的社会权利，职业的专业化程度。(1)教师职业的社会功能

职业的社会功能是指一定的职业对于社会的作用，某一职业的社会作用越大，其职业的社会地位也就越高。教师职业对于社会的作用是巨大的、功能是不可或缺的，应受到整个会的尊重，享有崇高的社会地位。(2)教师职业的经济待遇

经济待遇是指社会给予某一职业的从业者的物质报酬，包括工资及诸如带薪假期、退休金等福利。教师的劳动属于复杂劳动，因此，教师劳动力具有较高的价值，教师的经济待遇应相当于社会总体劳动者中从事复杂劳动的劳动者所享有的经济待遇水平。

(3)教师职业的社会权利

职业的社会权利是指某一职业的从业者在履行职责时所享有的各项权利。职业从业者享有的社会权利的范围、程度与该职业社会地位的高低密切有关。教师职业从业者享有的社会权利，除一般的公民权利外，主要是职业本身所赋予的专业方面的权利，包括教育教学、科学研究、学术交流等方面的自由和自主权。教师职业的性质决定了教师专业权利的广泛性，而这些权利也只有从事教师职业的人才享有。

(4)教师职业的从业要求

职业的从业要求是指某一职业对从业者的资格要求，包括教育程度、道德品质、工作能力等。要求愈高，胜任者被替代的可能性愈小。教师职业作为专门职业，对从业者的各个方面都有着很高的要求。在我国，教师的资格要求是：遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备国家规定的学历或经国家资格考试合格，有教育教学能力。

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以上四个方面综合起来决定了教师职业社会地位的高低，职业社会地位常常通过职业声望的形式表现出来。3．教师的专业发展

教师职业是一种专门职业，教学工作是一种专业工作，教学工作专业化水平的提高有赖于教师的专业发展。(1)教师专业发展的内涵

教师专业发展这一概念把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达致专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。教师作为专业的教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变，而不仅仅是时间的延续，具体主要包括以下内容：

①专业知识的发展，即教师从事教学工作所必需的普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识的不断累积、重组和更新。

②专业才能的发展，即教师从事教学工作必须具备的教学技能的掌握、娴熟及教学能力的形成、提高。

③专业情意的发展，即教师专业理想的树立、专业情操的养成、专业性向的调适和专业自我的建立。

总之，教师专业发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达致专业的成熟，即成为一个相对成熟的教育专业人员。(2)教师专业发展的途径及策略

教师的专业发展主要通过新教师的人职辅导和在职培训两条途径来实现。

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①新教师的入职辅导。新教师的人职辅导经常采取的策略是安排有经验的导师进行现场指导，并与之分享经验。

②教师的在职培训。教师的在职培训是一个十分广阔的活动范围，主要包括：第一，在工作过程中进行的活动，如课堂教学观摩；第二，与工作有关但不发生在正在进行的工作中的活动，如课外的相互研讨、进修。除此之外，还有一些在职培训活动服务于教师个体发展的需要。

总之，教师作为教育人的职业，理应成为终身学习的榜样，不断更新教育观念，不断更新已有知识，不断掌握新的手段，才能保证自己做一个合格的教师。

二、学生

1．学生的本质属性

学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定的社会关系中，具有特定的社会属性的人。其本质属性表现在以下几个方面：(1)学生是具有发展潜能的人

学生是发展中的人，他们身心的各个方面都潜藏着极大的发展可能性，在他们身心发展过程中所展现出的各种特征都还处在变化之中，具有极大的可塑性。学生身心发展的可能性及发展过程中的可塑性是由学生的遗传素质提供的。(2)学生是有发展需要的人

遗传素质为学生的发展提供了可能性，这种可能性要转变为现实性还取决于学生发展的需要。学生发展的需要是多方面的，包括生理的和心理的、认知的和情感的、道德的和审美的，等等。教育正是基于学生发展需要的多面性，才确定了全面发展的目标。

(3)学生是教育的对象

学生是学校教育的对象，以学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，山东大学 期末考试知识点复习

满足学生各方面发展的需要。

2．学生的社会地位

(1)青少年儿童是权利的主体

青少年儿童有独立的社会地位，是行使权利的主体，这一点正是1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神。体现这一精神的基本原则是：

①儿童利益最佳原则；

②尊重儿童尊严原则；

③尊重儿童观点与意见原则；

④无歧视原则。

(2)青少年儿童的合法权利

青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。我国对青少年儿童权利的规定主要包括以下几个方面：

①生存的权利；

②受教育的权利；

③受尊重的权利；

④安全的权利。3．学生的发展(1)学生发展的规定性

学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。(2)学生发展的一般规律

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①发展的不平衡性。学生发展的不平衡性主要指生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。学生的生理成熟以性机能的成熟为标志，心理的成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，这两方面的成熟不是同步的，一般而言，生理的成熟要早于心理的成熟。学生的发展速度在整个的发展进程中也不是匀速前进的，而是呈现出加速与平缓交替发展的状态，体现出发展过程中量变与质变的辩证统一。

②发展的顺序性。学生身心的发展是按照某种固定的顺序展开的，身体的发展循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展则按照从机械记忆到意义记忆、具体思维到抽象思维等顺序发展。

③发展的阶段性。在不同的发展阶段，学生表现出不同的发展特征，这些特征是某一年龄段学生所普遍具有的一般的、典型的、本质的特征。

④“最佳发展期”。人的身心发展的某些功能具有在一个特定时期里特别容易发展，而错过了这一时期就难以发展甚至无法发展的特点，心理学家把这种特别时期称为“最佳发展期”或“关键期”。

⑤发展的个别差异性。学生的发展存在着个别差异，这种差异是由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。一般学生的发展需经历共同的发展阶段，但每个学生发展的速度、水平及发展的优势领域则千差万别。

(3)学生发展的一般任务

①童年期学生发展的任务。童年期(7～12岁)又称学龄初期，相当于小学阶段，这一时期学生主要的发展任务包括：发展基本的阅读、书写及计算技能；发展有意注意的能力；发展借助于具体事物进行推理的能力；发展社会性的情感；发展意志的主动性和独立性；建立起对自己的完整态度；学习与同辈的相处；学习分辨是非，发展良知、德性；发展对社会、集体的态度；培养创造意识。

②少年期学生发展的任务。少年期（11、12—

14、15岁)或称学龄中期，相当于初中阶段。这一时期学生主要的发展任务包括：发展有意记忆的能力；发展

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借助于表象进行逻辑思维的能力；发展创造性能力及探索精神；建立一定的兴趣和爱好；获得情绪的独立性；学习处理与同辈的关系，建立与同辈的友谊；形成一定的理想和价值观系统作为行为的指引；发展自我教育的能力；适应自身生理变化带来的压力。

③青年早期学生发展的任务。青年早期（14、15—

17、18岁)也称青春期，相当于高中阶段。这一时期学生主要的发展任务包括：发展辩证思维的能力；为职业生活做准备；学习选择人生道路；认识自我、认识社会，形成积极的人生观和世界观；获得一定的社会角色定向；学会正确对待友谊和爱情；提高自我调节生活与心理状态的能力；培养创造性学习的能力。

三、教师与学生的关系

师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维下进行的。因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。

1．师生在教育内容上是授受关系

(1)从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。(2)学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。(3)对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。2．师生在人格上是平等关系

(1)学生虽然知之较少，尚未成熟，但作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。

(2)严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。3．师生在道德上是相互促进关系

(1)师生关系从本质上是一种人一人关系，是师生问思想交流、情感沟通、山东大学 期末考试知识点复习

人格碰撞的社会互动关系。

(2)教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。

(3)学生不仅对教师的知识水平、教学水平作出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，还会用各种形式表现他们的评价和态度。

第二篇：当代教育学[第十章当代学校德育]山东大学期末考试知识点复习

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第十章当代学校德育

一、道德、品德与教育 1．道德与德育(1)道德特点与德育

道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。道德规范与其他行为规范的区别，在于道德规范包含善恶评价标准，而大多数行为规范不包含这种标准。我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。(2)道德类型与德育

从类型划分的角度看，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。

德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育旨在培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育旨在培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育旨在培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。(3)道德层次与德育

从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。不同

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层次的道德教育内容，采用不同的教育形式，对学生具有不同的教育功能。教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。另一方面，学校德育的层次结构影响学校的德育功能。2．品德与德育

品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。

从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。3．教育与德育(1)教育的道德标准

教育包含三条相互联系的道德标准：

①教育必须包含善良的意图，或道德的目的；

②教育必须包含有价值的内容，或有益的影响；

③教育必须采取合乎道德的方式，或在道德上可以接受的方式。

德育属于教育目的范畴，德育即教育的道德目的。(2)德育性质与地位的演变

①从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”。古代教育以伦理为本，以

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道德为惟一目的。随着近代教育逐渐分化成德育、智育、体育三个方面，甚至更多的方面，德育不再是教育的惟一目的，但被认为是教育的最高目的。

②从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”。随着智育和体育地位的不断上升，德育在教育目的中的地位逐渐下降，演变为一种与智育、体育相提并论的普通的教育目的。德育、智育、体育，由原来不同层次上的教育目的(纵向划分)，转变为同一层次上不同类型的教育目的(横向划分)。

③从“教育目的”到“教育工作”。德育不再是学校一切工作(包括思想政治工作)的目的或归宿，而是学校众多工作中的一项工作。

“德育工作说”在理论上是个误区，它错把德育、智育、体育这种教育目的的划分当做学校分工依据，不断地造成理论混乱。德育“工作化”也把实践引入了误区，它错把德育设置成学校的一项专职工作，并配备与之相应的专职或兼职的德育工作者队伍。这种分工制度，本意是为了加强学校德育，实际上不一定有利于学校全体教育工作者积极参与学校德育。因此，我国学校需要淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”。

二、直接的道德教学与间接的道德教育 1．直接的道德教学

直接的道德教学，就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。

(1)模仿学科教学的道德课

1882年，法国率先以法令的形式把“道德课”列入学校的正式课程。此后，世界各国纷纷仿效法国，从而开辟了一条实施德育的新途径。杜威把这条途径称作“直接的道德教学”或称“关于道德观念的教学”。直接的道德教学途径的开辟，使教学与德育的关系又密切起来。(2)道德课的优点

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设立单独的道德课，进行直接的道德教学，在实施德育上存在以下几方面的优点：

①在学科教学日益智育化、且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。

②开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。通过其他途径，则难以取得这样效果。

③如果教学得法，道德课还可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。

(3)道德课在理论上的难题

设立单独的道德课，在理论上有诸多难以解答的问题，主要体现在以下几个方面：

①设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育，但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位；

②德育领域宽泛而弥散，无明确界限，很难限制在一套固定的课程里进行教学；

③道德课实为关于道德知识的教学，与其说是实施德育，不如说是在实施智育，道德不仅仅是知识，难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德；安排一门独立的课程实施德育，容易导致知与行的分离；

④现代学校学科教学任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力的材料上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。2．渗透在学科教学中的道德影响

与道德课相比，学校生活和学科教学就是实施德育的间接途径。

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(1)间接的道德教育

间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。为了保持学科自身的特点，遵循学科教学自身的逻辑，学科教学中惟一可行盼德育是间接的或渗透式的德育。

在教学实践中，可以从教师、教法、教材、课堂生活气氛等多个方面考虑在学科教学中进行道德渗透。(2)教材与德育

教材对德育的影响体现在以下两个方面：

①教材明显思想内容与暗含的价值取向

学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材，尤其是语文、历史等文科教材包含的大量思想内容，是对学科进行道德教育的重要资源。教材除了有显而易见的思想内容之外，还有暗含的价值取向，这些都对小学生道德价值观的形成起着潜移默化的作用。

②课程价值观

教材对于学生品德的影响，还与教材编写者或教师的课程价值观密切相关。同样的教材在不同学校和不同的教师手中，对学生具有不同的影响。

总之，教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。课程改革的关键与其说是编写新教材，不如说是转变教师及整个社会的课程价值观。(3)教法与德育

在学科教学中渗透道德影响，不但要利用教材固有的思想内容，诉诸教师的课程价值取向，还要使教学方法有助于社会精神的培养。同时，还应该考虑到除教学之外的管理、辅助性服务等的德育影响。不但要强调“教书育人”，还提倡“管理育人”、“服务育人”。此外，学校和班集体生活也是一条重要的途径。

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学校通过教学、管理、辅助性服务工作以及学校生活的各个层面实施德育的余地虽然十分宽广，但受到教师道德意识和教育意识的限制。

总之，与直接的道德教学相比，间接德育虽然范围更广，更具活力和生气，但更要求施教者加强领导和组织，各方面积极参与，形成合力。

三、认知性道德发展模式 1．德育模式的概念

德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。当代最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式等。它们在提高学生道德认识、陶冶学生道德情操、培养学生道德行为习惯上各具特色和贡献。大体上可以说，认知性道德发展模式重知，体谅模式重情，社会行动模式和社会学习模式重行。

2．认知性道德发展模式的含义

认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。

3．科尔伯格关于道德发展和道德教育的基本观点(1)理论假设

①道德发展论。科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：

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a．道德判断形式反映个体道德判断水平； b．个体的道德判断形式处于不断发展之中；

c．冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

科尔伯格及其合作者还对道德发展的动因进行了研究，概括出如下结论：

第一，道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。

第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。

第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。科尔伯格的合作者布莱特认为，儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理方式。布莱特的这一假设被称为“布莱特效应”。

②道德教育论。认知性道德发展模式的道德教育论包括以下主要观点： a.道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性；

b．道德教育奉行发展性原则。根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：

第一，了解学生当前的道德判断发展水平；

第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；

第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；

第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；

第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。(2)围绕道德两难问题的小组讨论

根据以上理论假设，科尔伯格及其追随者在学校教育实践中主要做了两项开

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拓性的工作：一是开发围绕道德两难问题组织小组讨论的策略；二是按照发展性原则重建学校的道德环境。前一方面的试验和成果包括以下主要内容：

①道德两难问题及其设计

a.道德两难问题涉及两条不能兼顾的道德规范。所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。道德两难问题除可用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有以下方面的教育意义：

第一，道德两难问题可以用于促进儿童的道德判断力的发展。

第二，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到各种不同的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突，意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向的可能存：在的矛盾和冲突。

第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。

第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

b．作为教材的道德两难情境的设计。根据道德两难的特点及学生的实际情况，道德两难情境的设计必须遵循以下要求：

第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的。尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。

第二，设计的情境必须包含两条道德规范，而且只包含两条道德规范。

第三，涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。c.道德两难问题的素材。教师设计道德两难问题，可以广泛取材。一般有三种来源：

第一，虚构的道德两难问题；第二，以学科内容为基础的道德两难问题；第三，真实的或实际发生的道德两难问题。

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②道德讨论中的引入性提问

围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深人阶段，与之相应，教师的提问也可以分为"引入性提问”和“深入性提问”。引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；深入性提问的策略重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。

a.教师在讨论的引入阶段中的作用体现在以下几个方面：第一，确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；第二，帮助学生正视难题所固有的道德成分；第三，引导学生阐明自己所作判断的基本理由；第四，鼓励学生相互交流各自不同的理由。

b．引入提问的策略。在小组道德讨论的起始阶段，教师可以采取如下策略提问：第一，突出道德争端；第二，询问“为什么”的问题；第三，使情境复杂化。

③道德讨论中的深入性提问

有4种深入提问的策略：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。

a.升华性问题。这类问题有5种追问策略：第一，澄清性追问，要求学生解释他们所

用的语词；第二，特定争端的追问，要求学生探究与所讨论的难题有关的某种道德争端；第三，争端间追问，促进解决两种道德争端之间冲突的追问；第四，角色转换追问，要求学生从冲突中对方的角度考虑问题；第五，普遍后果追问，要求学生思考，如果他们实施自己的推理，人人都照这样做的话，会造成什么结果。b．突出相邻阶段的论点。突出相邻阶段的论点主要有三种策略：上策是，一旦发现学生自己在对话中运用相邻阶段的论点，就鼓励学生探究自己思维的充分性；中策是，在全班学生的推理中都没有涉及邻近的高一阶段的论点时，教师可以鼓励那些在其他问题上已经达到高一阶段的学生，把相邻阶段的元素运用到

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新的争端上；下策是，在整个班级都不能从多种视角观察某种特定的道德冲突、没人提出更为充分的观点时，教师可以自己提出下一个更高阶段的论点，供学生讨论和思考。

c．澄清与总结。这一策略指的是教师从向学生提问转向澄清和总结学生所说的内容，目的在于使学生意识到同学提出的各种备择的推理方式，能促进认知冲突和角色扮演的进程。

d．角色扮演的问题与策略。这一策略是为了促进学生接纳观点的能力而专门设计的问题。

上述4种深入性提问策略的重要性，在于加剧学生的认知冲突，并扩展学生角色扮演的能力。但提问必须以讨论为背景，并要求学生构想或构建一种理由充分的回答。

4．对认知性道德发展模式的评论(1)贡献

认知性道德发展模式向世人提供了一种重视理性思维的德育模式，还向世人展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。在当代学校德育模式中，认知性道德发展模式可能是理论基础最为坚实的模式。(2)局限性

按照科尔伯格对道德判断发展阶段的划分和解释，一些研究表明，有些文化背景下的人根本没有出现阶段5和阶段6的道德发展特征。科尔伯格对这两个阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。(3)对我国学校德育改革的借鉴作用

①科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的研究方法和研究结果总体来说是可信的，值得进一步研究与发展。

②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育

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上还没有更多的研究和展开。如果要遵循发展性原则，我国德育就可以有多种新的模式。

③我国学校在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法，认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。

四、体谅模式

体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。1．理论假设

(1)与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；

(2)道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅；

(3)鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；

(4)教育即学会关心。学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，麦克费尔特别强调以下两点：

①营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。

②教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。2．围绕人际－－社会情境问题的道德教育

麦克费尔等人在学生记述的“好事”和“坏事”的基础上，编制出一套独具特色的人际一社会情境问题教材－－《生命线丛书》。这套教材是实施体谅模式的支柱，它由3部分组成，书中循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会

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情景，引导学生做出深刻、普遍的道德判读。

3．简要的评论

(1)体谅模式在理论上的缺陷

①麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但其关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，其理论价值是值得怀疑的。

②麦克费尔关于社会反应的道德分类的普适性较差。

③麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，这套教材也十分适合于小学德育。这一方面表明《生命线丛书》生命力强，适用范围广，另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠。

(2)体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示

第一，如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。

第二，这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来。

第三，这套教材应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法。

(3)体谅模式与认知性道德发展模式之比较

①共同点。两个模式都是价值多元化、道德相对论压力下的产物，它们以及其他一些新模式的涌现，使得学校德育有可能顺应现时代的社会精神。两者都没

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有偏废品德的知、情、行方面的发展。

②区别。二者的区别主要体现在以下几个方面： a．理论假设不同；

b．侧重点不同：认知性道德发展模式重知，体谅模式重情；

c．教材教法不同：体谅模式也运用过冲突情境，其目的在于引导学生设身处地，学会

关心和体谅，以理解和消除冲突。而在认知性道德发展模式中，设置和运用道德两难问题，意在加剧学生间的道德冲突，造成学生认知失衡，在此基础上促进学生道德判断力的发展。认知性道德发展模式虽然鼓励学生进行角色扮演，但以小组讨论为主；体谅模式也可以组织学生围绕情境问题进行小组讨论，但常用的方法是角色扮演和草拟表演等。

(4)当代学校德育的发展趋势

①学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断和道德敏感性。

②从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。

③从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人(教师和学生)的个人经验和体会留有余地。

④从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。

第三篇：现代汉语[第一章绪论]山东大学期末考试知识点复习

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第一章绪论

第一节现代汉语概述

一、什么是现代汉语

主要掌握现代汉语的基本概念，汉语是汉民族的语言，现代汉语是现代汉民族所使用的语言。现代汉语既有多种方言，也有民族共同语。现代汉民族共同语就是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的普通话。

汉语作为一种语言，具有一切语言共同的属性。即从结构上说，它是一种音义结合的符号系统。从功能上说，它是人们最重要的交际工具和思维工具。

二、现代汉民族共同语

了解共同语、方言、基础方言的含义及其相互关系，了解现代汉语口语和书面语两种不同的形式，了解文学语言是民族共同语的高级形式。理解现代汉民族共同语的形成过程。

三、现代汉语方言

了解方言形成的原因，掌握民族共同语和方言之间的关系。一般掌握现代汉语七大方言、成因及相应代表方言：北方方言、吴方言、湘方言、赣方言、客家方言、闽方言、粤方言，而且要识记某一方言的代表话。

四、现代汉语的特点

掌握现代汉语区别于印欧语系语言的特点，能够分别从语音方面、词汇方面、语法方面来加以举例说明。

五、现代汉语的地位

了解现代汉语的地位。

第二节汉语规范化和推广普通话

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一、历史的回顾

了解20世纪50年代中央制定的语言文字工作的三大任务，掌握新时期语言文字工作的方针和主要任务。了解80年代社会主义建设新时期推广普通话的工作方针：大力推广、积极普及、逐步提高。在当前语言文字工作的主要任务中，最重要的两项工作是促进汉语规范化和推广普通话。

二、现代汉语规范化

了解现代汉语在语音、词汇、语法等方面的规范。北京话中的异读、土话成分等不能成为普通话的语音标准，北方话中的使用范围小的词汇也不能进入普通话中。了解规范化的意义。

三、推广普通话

了解20世纪50年代推广普通话的工作方针，即“大力提倡，重点推行，逐步普及”；了解新时期推普工作应努力做好的四项工作。

第三节现代汉语课的性质、内容和任务

一般掌握现代汉语课的性质、内容和任务；掌握课程的主体由语音、文字、词汇、语法、修辞五部分构成。

第四篇：艺术学概论[第六章艺术作品]山东大学期末考试知识点复习

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第六章艺术作品

“艺术作品”一章，主要介绍了艺术作品的内容、形式及其相关属性。艺术作品是艺术理论研究的一个关键性主题，因此也是考查的重点。考查的内容主要表现为对于一些概念的理解，以及对一些范畴的关系的掌握。

艺术作品的构成因素是艺术作品的内容与形式，二者之间的辩证关系是经常 会测试到的内容。具体而言，艺术作品的内容部分，需要重点掌握艺术作品的内 容、主题、题材等概念的含义。艺术作品的形式部分，需要理解其内在结构和外显的艺术语言这两种形式因素的含义与特征。

艺术作品作为一个有机的整体，还有一些相关的重要属性，包括意蕴、意境、风格、格调、品位与商品属性等，它们与构成艺术作品的内容与形式密切关联。艺术意蕴是本章的难点，必须清楚理解其含义。典型与意境是本章的重点，考生要熟悉这两个概念的内涵，并深刻理解二者之间的关系，以及其中所包含的一些细化的问题。

艺术作品的风格，除了可能以名词解释的形式考查其概念之外，重点还在于考查其特征，包括分析其多样性的原因、民族风格与时代风格。艺术作品的商品属性，在以前的考试中很少出现，近年来随着艺术市场的活跃兴盛，这一问题也成为

第五篇：货币银行学[第六章其他金融机构]山东大学期末考试知识点复习[范文模版]

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第六章其他金融机构

1．政策性银行

(1)指由政府设立，根据国家产业政策，区域发展政策以及其他相关政策经营政策性金融业务的金融机构。

(2)主要特征包括：组织方式上的政策控制性；行为目标的非盈利性；融资准则的非商业性；业务领域的专业性；信用创造的差别性。(3)职能：信用中介，经济结构调节，执行政府经济政策。

(4)我国现阶段政策性银行主要有国家开发银行、中国农业发展银行、中国进出口信贷银行。2．投资银行

(1)指专门从事所有资本市场业务的金融机构，在美国，称为投资银行；在英国，称为商人银行；在中国、日本等国，称为证券公司。

(2)业务范围：证券承销、金融顾问、证券代理交易和自营买卖、财务顾问、投资顾问、公司购并中介、资产证券化创新、新工具开发等。

(3)职能：提供金融中介服务、推动证券市场发展、提高资源配置效率、促进产业竞争和集中。3．保险公司

(1)保险公司指代理保险业务，在风险发生时对投资人或被保险人按照保险合同约定给予赔偿或支付的金融中介机构。

(2)按照不同的划分标准，保险公司可以划分为：法定保险公司和自愿保险公司、财产保险公司和人寿保险公司、原保险公司和再保险公司等。

(3)保险指集合同类危险聚资建立基金，对特定危险的后果提供经济保障的一种危险财务转移机制。既是分摊意外损失的一种财务安排，又是一方同意补偿另

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一方损失的合同安排。

(4)保险原则：最大诚信原则，近因原则，保险利益原则，损失补偿原则。(5)职能：分散危险职能；补偿损失职能；监督危险职能；积蓄基金职能。(6)保险的种类：按保险性质可以分为商业保险、社会保险和政策保险。

按保险标的分为财产保险、人身保险、责任保险和保证保险。

按危险转移层次可以分为原保险和再保险。

按实施方式分为强制保险和自愿保险。

其他分类方法还有按经营主体分为公营与私营，按保障主体分为个人与团体，按承保危险分为单一危险、综合危险和一切险，按保额确定方式分为定值保险与不定值保险等等。4．投资基金

(1)指通过发行基金单位，集中投资者的资金，由基金托管人托管，由基金管理人管理和运用资金，利益共享、风险共担的集合投资方式，是一种间接的金融投资机构或工具。

(2)其特点有：组合投资、分散风险、专家理财。

(3)作用：投资基金对社会经济的发展起了重要的推动作用：为中小投资者拓宽了投资渠道；通过把储蓄转化成投资，有力地促进了产业发展和经济增长；对证券市场的发展具有重要意义，并促进了证券市场的国际化。

(4)分类：投资基金按照不同的划分标准，可以划分为以下类型：开放式基金与封闭式基金、契约型基金与公司型基金、成长型基金和收入型基金以及平衡型投资基金等等。5．信托公司

指经营资金和财产委托、代理资产保管、金融租赁、经济咨询、证券发行、投资

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等业务的专业金融机构。6．租赁公司

(1)指经营租赁业务的金融机构。

(2)按照国际通行的划分方法，租赁公司所经营的租赁业务可以划分为：融资租赁、经营租赁和综合租赁三大类。其中融资租赁有杠杆租赁、转租赁、回租租赁等等。7．信用合作社

(1)指由个人集资联合组成，以互助为主要宗旨的合作金融组织。

(2)其基本的经营目标，是以简便的手续和较低的利率，向社员提供信贷服务，帮助经济力量薄弱的个人解决资金困难。

(3)信用合作社按照地域不同，可以划分为城市信用合作社和农村信用合作社。