课程理论读后感

第一篇：课程理论读后感

《课程理论——课程的基础、原理与问题》读后感

任何教育过程都涉及知识、技能、能力、态度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的问题。从这个意义上说，课程的问题是教育上的一个永恒的课题。本书作者施良方先生通过对课程的心理学、社会学和哲学基础的探讨，对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等整个编制过程的分析与反思，对课程理论体系和研究范式的思索，对课程一些基本问题的探讨，对课程的历史、现状的剖析以及对未来课程的展望，从而确立起一个比较完整的课程理论的框架，为我国课程理论的发展与完善做出了很大的贡献。

本书分为五部分，第一部分就课程定义及其课程理论进行概述性的阐述；第二部分分析课程的基础，主要探讨了课程与心理学、社会学和哲学三大学科的关系，及其相关学科流派对课程理论的影响与启示；第三部分对课程编制的原理及其程序进行了分析，就课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的“泰勒的课程模式”的相关理论进行了探讨；第四部分对课程探究的形式进行了分析，主要有过程模式、实践模式和批判模式，分析其原理，并对其进行相应的批评和反思；第五部分是关于课程理论与研究，谈到课程理论的构建，课程的基本问题（课程的分类问题等相关问题），以及课程的未来挑战和未来课程面临的问题。

一、绪论

本书的《绪论》通过对几种主要的课程定义的剖析，使读者对课程处论探讨的基本对象有所了解，以帮助读者形成或澄清自己的课程定义。书本在绪论中首先对课程的定义做出了探讨，但是作者也提到，要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用“课程”这个术语的，以及这些定义的实际含义，这有助于拓展我们对课程的理解。所以作者在追溯课程定义的历史渊源基础上，归类了过去六种典型的课程定义：

1、课程即教学科目；

2、课程即有计划的教学活动；

3、课程即预期的学习结果；

4、课程即学习经验；

5、课程即社会文化的再生产；

6、课程即社会改造等。上述各种课程定义，从不同的角度或多或少都涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。在作者看来，与其对各种课程定义冲突程度做概念上的分析，不如去考察一下给课程下定义的方式，这将有助于我们对课程的认识。

在书中，作者对课程定义的方式做了一番探讨，使读者了解了课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几种转换。事实上，有些课程定义关注的是某一层次上的课程，而有些则把焦点放在另一层次上。当然，关注不同层次上的课程，本身也反映了定义本身的基本观点和取向。我们在探讨课程时应注意到，既然课程存在于不同层次，若如我们只注意某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌更有扭曲课程的危险。作者在此不是为了得出一个精确的课程定义，而是为了说明：每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明智的决策。

二、课程的基础

作者指出，所谓课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域。考察课程的基础，实际上是要确定课程知识领域的外部界线，确定与课程最相关的和最有效的信息来源，也就是说，要确定课程的基础学科有哪些。然而，仅仅考察基础学科有哪些种类还是不够的，我们还需了解这些基础学科与课程的种种关系，以及对课程的实际含义。把心理学、社会学和哲学作为课程的基础或基础学科，是大家比较公认的。“这些基础学科能使课程理论和实践工作者更仔细地分析所提议的或所实施的课程计划，并更好地为之辩护。„„ 它们为在课程领域中的思考和行动提供了必不可少的观念。”事实上，每一个课程工作者不论持什么观点，也不论自己意识到没有，都在一定程度上利用心理学、社会学和哲学的概念、观点、方法等来充实自己的课程观，并以此指导自己的课程研究工作。

（一）、课程与心理学

学校教育的主要职能之一是要促进学生个体的发展，因此，课程工作者必须对个体的发展以及学习过程的本质有所了解。不顾学生持征而编制的课程，其效果可想而知。所以，心理学历来对学校课程具有重大影响，心理学的原理及研究成果，常常被用来作为各种课程抉择的依据。

作者在开篇考察了心理学与课程关系的历史过程，系统介绍了心理学发展成果与课程的相辅相成的关系。我们知道，心理学自发初起，从来就没有形成过一个大一统的体系，而是各种理论流派纷呈。当今学校课程的各种理论和实践，与各种心理学流派结下了不解之绿。其中，以行为主义、认知学派和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。

1、行为主义与课程

行为主义由美国著名心理学家华生(J.B.Wtson)提倡, 在20世纪初期逐渐得到重视。行为主义分古典行为主义和新行为主义。以华生为代表的古典行为主义者认为, 人的行为与其他动物一样,均遵循着相同的行为法则,这些行为是可以观察和控制的。他们把人的意识和精神排除在研究范围之外, 用简单的动物行为研究的结果来解释人的行为。但是自20世纪30年代以后,赫尔(C.L.Hull)等人,不再坚持行为只限于可以观察和测量的反应, 也不再坚持刺激和反应之间关系的建立是唯一的行为建立和改变的过程,而是把行为动机和认知的研究与行为研究结合起来, 开创了行为主义研究的新领域。后人将之称为新行为主义。当代新行为主义心理学的代表人物是斯金纳(B.F.Skinner)和班杜拉(A.Bandura)。其中,斯金纳为代表的新行为主义学派被称为行为分析学派，而班杜拉为代表的新行为主义学派被称为社会学习学派。这两个学派的理论有些不同，从而对课程的影响也不尽相同。

行为分析学派的观点基于两个基本假定：一是,行为是有机体对环境的操作反应。斯金纳继承发展了古典行为主义理论, 把行为分成反应性行为和操作性行为两种，认为前者需要刺激,而后者不需要刺激。行为不只是遗传的结果, 更是与外界环境相互作用的产物。新的行为是由学习而来。二是,行为具有法则性,是可以预测和控制的。在这两个假设的基础上, 斯金纳建立了自己的基本观点,认为人的行为由刺激引起, 对反应进行强化,则可以使某种行为继续出现；人的行为由学习而来, 也是可以改变的；人的行为分为外显示行为和内隐行为,外显行为可控制测量, 内隐行为不可控制和测量；

研究分析行为主义理论, 对于课程建设与发展, 我们可以得到一些启示：课程目标的制订要明确、具体,而且要可控制和测量；课程实施过程应有序,循序渐进；课程的设计要重视儿童的个别差异, 充分照顾儿童的个性特征；在教学上,要重视个别化教学,重视教师的教学技巧、能力与教学效率,正确运用条件控制和强化原理, 改变和调节儿童的行为, 加强儿童学习行为的管理等等。

2、认知心理学与课程

自20世纪50年代中起，由于米勒(G.Miller)1956年关于信息加工酌论文、纽厄尔与西蒙(A．Newell and H．Simon)1956年对“逻辑理论机器”的研究、布鲁纳等人(J．S．Bruner)1956年的《思维之研究》、乔姆斯基(N．Chomsky)1957年的《句法结构》、皮亚杰在美国被“重新发现”，以及最后奈瑟(U．Neisser)1967年的《认知心理学》的问世，从而导致了一场认知革命。认知心理学的基本假设是；学生的行为始终是建立在认知的基础上的。所以认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试图解择学生头脑中的认知结构。现在，越来越多的课程工作者使用“认知发展阶段”、“认知结构”、“认知策略”、“信息加工”等术语。当然，有那么多人以认知为取向，是由于一些人认为学校课程所涉及的主要是认知领域的学习，有些人甚至把学校学习与认知发展视为同义词。

与行为主义不同，认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激作出某种反应，而是学生头脑中 认知结构的重建或重组。因此，认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。例如，布鲁纳认为思维方式是各门学科所使用的方法的基础。“对一门学科来说，没有什么比它如何思考问题的方法更为重要的事情。” 鉴于每一个学生都有其自己观察世界的独特方式，所以，“给任何特定年龄的儿童教菜门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”而奥苏贝尔则认为，在设计课程时，员重要的是要时刻记住：“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，然后据此进行相应的教学安排。“只有当学生把课程内容与他们自己的认知结构联系起来时，才会发生有意义的学习。

尽管布鲁纲与奥苏贝尔都从认知心理的角度，对课程如何设计以促进学生有意义的学习提出了很好的设想和建议，但是他们各自关注的思维方式有所不同，布鲁纳强调归纳法，奥苏贝尔注重演绎法。因此，根据他们的课程设计原理，会得出两种完全不同的课程教材体系。

3、人本主义心理学与课程

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义学习理论是在反对传统以“知识为中心”的教学思想之上根据“以人为本”的教育哲学理念而提出来的以“学生为中心”的教学思想。其提出的理论对我国传统的以传授知识为核心而忽视学生情感和个性的教育观，以及对于我国基础教育课程改革的教学目标、教学过程、学生的学习观、师生关系、教师角色都产生了重大影响。人本主义课程强调情感对学习的重要意义，强调学生思维、情感和行动的整合的必要性，这是很有道理的。但是，在课程中如何把学生个人生长与传授各门学科必要的知识技能结合起来，会遇到许多困难。这也是许多课程研究者目前在探索的一个问题。

作者在此指出，由于心理学在对课程的表述、内容的选择和组织方面产生了举足轻重的影响，所以整个课程编制过程都与心理学原理发生一定的关系。事实上，人们在设计课程或安排教学内容时，心目中都会对哪些内容、如何组织员适合学生学习持有自己的看法，或者说，都有其心理学基础，只不过没有明确阐述出来罢了。通过对课程心理学基础的考察，有利于课程工作者清醒地意识到自己依赖的是何种心理学原理，它们是否相互矛盾，以便少走弯路，更有效地解决课程问题。

（二）、课程与社会学

学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定的影响。通过对现代教育社会学三种理论流派对学校课程的不同视角和观点的分析，我们可以看出，学校课程，无论是课程设置还是整个课程编制过程(包括课程目标、课程内容的选择和组织、课程实施与评价)，都是受社会上各种因素的影响，并受不同的社会观支配的，由此我们可以得出这样几点认识：

1、社会系统诸要素对课程的制约作用

社会系统诸要素包括政治、经济、文化、科技等因素，它们是制约和影响课程系统的宏观因素。课程受特定历史、社会条件所制约，从某种意义上讲，课程是从广泛的知识中进行选择，在现时点被视为妥当的教育知识。从政治角度来讲，政治权利决定课程的权力系统，政治权利下的制度化的政治意识影响课程的价值系统。从经济的角度讲，它主要以两种方式影响课程，一是通过政治意识、政治权利等中介因素影响课程；二是直接影响课程。从文化角度讲，文化因素则是影响课程系统的比较稳定的因素，它往往跨越时代，绵延不绝，一般观点认为，文化影响课程主要表现在两个方面，一是文化对课程内容的影响，课程内容的选择只能在社会文化发展所允许的范围内进行，它所负载的文化质量是由整个社会文化水平决定的；二是文化对课程类型的影响，文化的发展水平对课程的分科与综合与否起到相当重要的制约作用。

2、课程的社会功能分析

课程一方面受政治、经济等社会因素的制约与控制，另一方面，它又反作用于社会政治、经济，从而发挥其社会功能。课程往往通过对知识的选择、分类、组织、分配、评价等过程以及通过不 同的课程载体、课程实施等环节和形式执行着为社会选择、培养、鉴别、输送人才的社会任务，并由此影响社会的发展，发挥着两个层面的社会功能，一是对社会个体的社会功能，主要指促使个体社会化。二是对整个社会和社区的社会功能，主要指促使政治经济合法化的功能，促进政治社会化的功能。

3、课程系统内部的社会学分析

课程系统内部诸要素包括课程目标、课程类型、课程知识或课程内容、课程实施、课程评价等。其中最核心的是课程知识，特别是课程知识的分配问题，它们都打上了社会学的性质与痕迹。选择什么知识作为课程的内容，很大程度上受到政治、经济因素的制约。就课程类型来看，潜课程的社会功能就在于社会控制；就课程知识来看，社会如何选择、分配、分类、传递、评价其公共的教育知识，既反映了社会权力的分配状况，又反映社会控制的一些原则。就课程实施来看，教学中知识授受过程不是简单的机械性灌输，在这个传递过程中要进行着社会控制，维系社会结构；就课程评价来看，课程评价是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系的强有力的机制，隐含着社会特定的意识形态，往往带有文化偏见和阶级色彩，是社会控制的重要工具。

（三）、课程与哲学

就学校课程理论和实践而言，离不开其心理学、社会学和哲学的基础，而在这二者中，最重要的当推哲学基础。因为不仅课程的理论与实践以哲学为依托，而且心理学与社会学也是受哲学导引、支配的。作者在开篇考察了哲学与课程关系的历史过程，系统介绍了四种哲学流派与学校课程的关系，从中可以透视出哲学对课程的制约作用。可以说，所有课程观都与哲学观存在某种联系。离开了哲学的基础，学校课程就无法竖立起来。我们由此可以得出以下几点认识。

第一，哲学是学校课程观的最根本的基础。这一方面是因为心理学和社会学都源于哲学，都是从哲学母体中分化出来的；另一方面是由于无论是心理学思想还是社会学思想，都是从某种哲学观念出发的，背后都有哲学假设作为其支柱。

第二，哲学中关于认识的来源和知识的性质的观点，对课程理论和实践，尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用。

第三，认识论中有关知识的价值的问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大。

第四，认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型和门类。哲学上对什么知识最有价值的探讨，导致人们去分析知识的形式与分类。此外，哲学上对认识过程的看法，也影响到课程实施的问题。

三、课程编制的原理

本书论述了一个完整的课程编制过程：课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价。这是目前在课程理论与实践中占主导地位的一种课程编制模式，或称为课程目标模式，因为后面三个步骤都是围绕课程目标而展开的。这种模式主要来源于泰勒的《课程与教学的基本原理》。

泰勒的课程编制原理是在美国本世纪初课程编制科学化运动推动下, 以实用主义哲学为指导, 运用行为主义心理学的研究成果, 通过多年的研究与实验而逐步形成的。其最终目的是为了适应美国三四十年代政治、经济发展的需要。

（一）首先，关于课程目标，教育目的是对受教育者的质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。事实上，课程本身就可以被理解为是使学生达到教育目的的手段。因此，如何把教育目的转化为课程目标，进而用来指导课程编制工作，这是课程工作者要研究的一项重要课题。这也是作者在本章想要解决的问题。

确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

围绕课程目标的问题，存在着各种不同的看法。本章首先分析课程目标的三种取向，以便对课 程目标有一个明确的看法，接着论述课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系，然后考察制定课程目标的依据，最后介绍一种确定课程目标的模式。作者指出，考虑不同的制定课程目标的取向，如行为目标、展开性目的和表现性目标，不同的取向导向不同的制定目标。如此，我们要区分课程目标与教育目的、培养目标、教学目标三者的关系和区别，教育目的是国家宏观层面的目标，培养目标是学校微观层面的目标，而课程目标是在学科内容上的具体化，而教学目标则是在具体的课堂上的深化。在制定课程目标的同时，需要对学生、社会和学科进行相关的研究。这是泰勒模式的主要要素。在确定课程目标的过程中可以参考使用需要评估模式，其主要采用以下几个阶段：系统阐述试验性的目标、确定优先的课程目标、确定学生达到每一种课程目标的可能性和根据目标优先程度的顺序编制课程计划。

（二）其次，课程内容是各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。

课程内容的选择和组织，是课程编制过程中的一项基本工作，它涉及到方方面断，也是许多课程问题的集结点。虽说课程内容是实现课程目标的于段，但由于内容直接指向“应该教什么”的问题，因而导致一些人以为内容是课程工作者要解决的最主要的问题。有些人甚至是在没有注意到课程目标是什么或为什么要教的情况下，便对课程内容问题发表议论，这样做难免会有偏颇。

在选择和组织课程内容时，除了要考虑到与目标的相关性之外，还要考虑到内容的科学性和有效性，它们对学生和社会的实际意义，它们能否为学生所接受，以及是否与学校教育的基本任务相一致等问题。人们对课程内容的解释，往往是与各自对课程所下的定义联系在一起的。

作者在本章主要探讨四个问题：课程内容的取向，课程内容选择的准则，课程内容组织的原则，以及课程的类型与结构。课程内容的选择主要围绕着三种不同的取向而展开，课程内容即教材、课程内容即学习活动和课程内容即学习经验，在考虑课程内容时，需要相互联系得考虑以上几个取向，从而更好的兼顾学科体系、学习活动和学习经验之间的关系。在选择课程内容时，需遵循以下几条基本原则：注重课程内容的基础性、课程内容应贴近社会生活、课程内容要与学生和学校教育的特点相适应。在组织课程内容的时候，要相应得考虑课程的纵向组织和横向组织、逻辑顺序与心理顺序、以及直线式与螺旋式的编制原则。

关于课程的类型，有不同的分类方式。按照泰勒的课程组织方式可以把学校课程分为学科课程、广域课程、核心课程和完全未分化的结构四大类；以课程哲学观为基础可以把课程分为学生中心课程、社会中心课程和学科中心课程。虽然分类的方式很多，但是在实际中需根据实际需要来寻求更好的课程分类方式。对于课程的结构，该书主要分析了工具类、知识类、技艺类学科之间的关系，必修课、选修课、活动课与社会活动之间的关系。本人认为学校的课程在内容和时间的安排上，主要以必修课为住，同时要兼顾学生的全面发展和社会需求，开设一定比例的选修课程、活动课与社会活动。课程内容此章节主要围绕对各学科知识、原理的选择和编排来阐述。

（三）再次，课程实施是课程编制过程的重点。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。一船说来，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。但是，课程设计得再好，如在实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。尽管有经验的课程工作者都意识到，课程实施是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段，但只是到了70年代以后，课程实蘑才成为大家所关注的焦点。主要原因是由于50、60年代花了巨额资金设计出来的课程，大多被束之高阁，没有得到实施。目前，汉程实施作为整个课程编制过程中一个基本阶段的重要性，正在为大家所认识。

本章首先探讨课程实施的界定与三种不同取向；然后论述课程实施的两种基本方式——变革与教学，采取何种实施方式，与政治体制和教育制度有关；最后分析影响36程实施的因素。关于课程实施的概念的界定和课程的实施的不同价值取向，还存在着分歧。一般而言，课程实施是把新的课程计划付诸实践的过程。其实课程实施的对旧的课程计划的变革，实施新的课程计划，要求 教师的行为和思维方式、教学方法、内容安排，以及教学组织形式都要新的课程目标和课程内容相适应。课程实施通过教学这个中介来贯彻执行。对此，不同的学者开始考虑课程与教学二者的关系。其实有效的课程计划是良好的课堂教学的必要条件，但是教师在教学的过程中会采用不同的教学策略来转化相关的课程内容，如信息加工类教学模式、个性发展类教学模式、社会交往类教学模式和行为系统类教学模式等。不管采用何种模式或者教学策略，我们的终极目的是让学生有效地掌握所学的原理、方法。在课程实施的过程中，需要考虑课程计划本身的特性、课程编制者与实施者之间的交流与合作、课程实施的组织和领导，教师的培训（因为教师是课程实施过程中最直接的参与者，所以现在在新课程改革的推广阶段，需要加大对教师的培训力度），以及各种外部因素的支持，如社会团体、学生家长的理解和支持，以及国家的政策支持，等等。

（四）最后，关于课程的评价，在此简要地介绍相关理论，因为课程评价的理论，没有形成一定的共识。评价可以被简单地定义为决定某一事物的价值。课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。虽说评价只有一个基本目的——评价其一事物的价值，但它可以起很多的作用。评价在课程中的作用包括：诊断课程；修正课程；比较各种课程的相对价值；预测教育的需求；确定课程目标达到的程度，如此等等。

评价在教育中的作用早已为人所知。我国古代的科举制度就是一种比较正规的评价活动。然而，教育评价，尤其是课程评价，作为一个独立的研究领域得到系统研究，则是20世纪以后的事情。美国进步教育协会在1934年至1942年进行的“八年研究”，标志着课程评价领域趋于成熟。在这之后的几十年里，课程评价领域发展迅速，评价的观念和方法有了很大的变化，评价在课程中的作用也越来越重要。

作者在本章主要论述三个问题：(1)课程评价的取向，这涉及对评价的一些基本看法。不同的评价观会导致采用不同的评价手段、技术和方法。(2)课程评价的模式，介绍几种主要的课程评价的方法和步骤，并分析各自的特点。(3)课程评价的过程。不同的教育者对课程形成不同的评价，必然反映出一定的取向，如科学主义取向与人文主义取向、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价。在评价的过程中，评价者采用着目标评价模式、目标游离评价模式等评价模式。课程评价的基本阶段基本延续着关注课程现象、搜集信息、组织材料、分析材料与报告结果的五阶段。

四、课程探究的形式

上一编关于课程目标、课程内容、课程实施和课程评价这四章，作者基本上是按照传统的课程编制模式展开的。尽管在这几章里也分别介绍了其他各种观点或取向，但从体系上来讲，还没有摆脱以泰勒为代表的课程编制的目标模式。应该说，泰勒课程原理并非他个人“首创”或“独创”，而是几代人共同努力的结果。泰勒本人也在各种场合多次提及，这个原理是慨括和综合了其他研究者的观点，其中主要是博比特、查待斯、拉格、杜威和波特等人的学说。在这数十年来，泰勒课程原理影响着世界各国的课程专家。有人甚至认为，“不管人们是否赞同泰勒原理，也不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”所以，美国《教育研究百科全书》把它视为“课程研究的范式”。事实上，大多数课程专家所做的工作——不论他们自己意识到与否——或者是致力于使精致化、机械化，扣它转化成操作手册；或者是对它进行补充修正，以求使它更趋完善。这在许多课程论专著的体系上得到了清楚的反映。但近年来，目标模式受到了各种挑战。尤其是从70年代以后，课程研究领域发生了极大的变化。其中最主要的是人们不再满足于原有课程原理的修补工作，而是试图从完全不同的视角来探讨课程问题。其中最有影响的是英国学者斯腾豪斯(L.Stenhouse)提出的过程模式，美国学者施瓦布(J.J.Schwab)提出的实践模式，以及西方国家一些学者从不同角度提出的批判模式。

（一）过程模式是由英国著名的课程理论家斯滕豪斯提出的。斯滕豪斯认为，教育是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有知识作为思考的材料，发展理解、“负责的判断’和批判反思的能力。这些基本思想促使他对受美国影响而在英国流行的 课程编制的目标模式的理论假设和实践作了系统的反思和批判，并在此基础上探索一种“过程模式”(theProcess model)的课程编制方法。他明确表示，“我自己的研究和编制工作是针对我所认为的目标模式的缺陷而作出的。过程模式不依赖于分解的目标来选择内容、活动和指导教学过程，它选择的依据是知识，活动的内在价值。斯滕豪斯认为真正指导教师从事教育活动的各种价值是体现在他所从事的教育过程本身之中，而不是在他想要达到的结果之中。过程模式的评价有意不预先阐述目标，而是用一种与教育过程的评价和判断比较接近的方式来描述具体的 活动，意在向课程决策者提供关于教育过程的信息，也为学生提供有关他们学习的信息，而不是测量他们学习结果的好与坏、课程实施的成功与否。

斯滕豪斯对以泰勒为代表的课程目标模式作了较有影响的、系统的批判，并在此基础上提出了过程模式。他强调，课程不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程(即学生的行为表现)为中心。教师与学生最大限度地教与学，本身就构成了目标。知识不是现成的让学生接受的东西，而是思考的对象；教育是要通过促进学生思考知识．使他们得到真正的解放。为了使学习更加有效，教师需要成为课程研究者。斯滕豪斯把课程看成是把教育理论转化为实践的一种尝试，是一个不断发展和修正的过程。过程模式的课程编制方法符合了这一精神。过程模式实际上是要表明，课程编制的基本问题——内容选择、教学过程的开展、评价——不是通过把一般的教育目的分解成具体的目标而得到解决的。它直接关注教育过程的不断调试，目的在于使教育产生最大限度的效益，使学生最大限度地学习和发展。

（二）实践模式是由美国课程专家施瓦布提出。施瓦布实践的课程探究模式也是针对传统的“理论的”课程探究模式而提出来的。在他看来，课程领域已到了穷途末路，其原因是过于依赖理论。课程研究领域复兴的希望，在于把主要精力从用于追求理论(如追求普适的原理和复杂的模式，追求固定的次序和不变的决定因素)转向解决实际的问题。由于实践中的问题都是具体的、特定的，不可能只受一种理论的指导，为此，他提出了“实践一准实践一择宜”的运作方式。这种新的运作方式需要有新的探究方式——集体审议。“审议”的一般性描述。首先，审议既非演绎，也非归纳。其次，审议是复杂而又繁重的。最后，审议将形成一个新的工种，其成员之间将形成一种新的交流方式。课程审议的特点。第一，审议涉及被择方案的形成与选择。第二，审议遵循实践的逻辑，而不是形式的逻辑。第三，审议具有集体的和教育的特征。课程审议是一个复杂的过程，因之复杂性，称之为艺术——实践的艺术，准实践的艺术，择宜的艺术。审议的重点应放在基本要素的协调与平衡上。课程的基本要素由学科内容、学生、环境、教师。在课程编制过程中，要使学术性材料转换成课程内容，必须同时考虑 到上述四个基本要素，他们是课程审议的不可或缺的资源。要做到这一点，需要有足以代表这些方面经验的集体的共同合作。这个集体就是课程审议小组。审议小组 通常由教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等人组成。集体审议是要求所确认的问题是所有参与者所体验到的或所理解 的问题，审议最后做出的行动决定应该是集体共同的决定。但这只是一种理想，在现实中很难做到。

（三）批判模式是西方60年代出现的一个重要的课程构建模式，近年来影响日增，它以批判教育理论为支柱，对课程编制提出了一系列振聋发馈的见解。它指出了社会意识形态和政治经济对学生人生发展的重大影响，揭示了因种族、社会经济地位、性别等差异所带来的教育权利、教育机会、教育质量等方面的不平等现象，并力图去克服这些现象的主张。这些确实给人以耳目一新、具有活力的感觉。也正固如此，批判教育理论及其课程的批判模式，被誉为“世纪末的狂飘”。

批判模式是一个庞杂的理论体系，自产生以后汇综了多种思潮在内，有众多教育家卷入其窄。有的积极推进批判摈式，往往以自己是一个批判教育理论家为荣‘有的抵制、批评批判模式，以批判模式的批判者的身分出现在教育论坛广；还有的以学者的身分对批判模式进行学术研究，对之保持清醒的认识。这些推进、批评、研究的台力，构成了起伏跌荡的批判模式。本章力图在错综复杂的有关批判模式的认识窄，加以梳理、辨析，在尽力理清批判模式形成与发展脉络的前提下，论述批判模式的一般原理及其对课程构建过程的分析，最后对课程模式本身作些批判。在以 批判为取向的课程论者看来，“什么知识员有价值？”这一经典的课程问题巳不再有什么价值。因为，课程内容不只是教育上的问题，同时也是政治、经济和意识形态上的问题。批判模式关注的是意识形态和政治经济对学生生长和发展的影响。它试图指出因种族、社会经济地位、性别等差异所带来的教育权力、教育机会、教育质量等方面的不平等现象，并力图克服它们。根据批判理论的发展历程，我们大体可以区分出三种相对独立的、相互渗透联系的取向：概念重建取向、新马克思主义取向及批判教育学取向。

批判取向的课程论者，提供了对传统教育意识形态提出挑战的各种分析的模式。他们反对保守的观点，即认为学校传递客观的知识，他们形成了各种隐性课程的理论和意识形态的理论，以识别隐藏在具体知识形式背后的利益。批判取向的课程论者把“解放”作为教育最终要追求的目标，要求个人摆脱权利的控制，把自己从其他人的操纵中解脱出来，充分发挥自己的能动性，自己掌握自己的命运，取得控制自己生活的权利。

课程批判研究所要经历的五个基本阶段。第一，要识别和理解目前的问题。第二，所有问题都不是一夜之间发生的，而是都有其历史的和现实的背景的。第三，批判取向的参与者必须面对重大教育问题的政治现实，认识到其中体现的价值、信念和利益。第四，对知识的批判需要具有批判的知识。第五，批判探究必须既指导行动又从行动中获取知识。所以，批判性探究模式反对研究者与实践者，理论与实践，主体与客体之间的两分法。批判探究的参与者本身就是认识者，他们必须在自己日常工作环境里不断地认识，再认识。

五、课程理论与研究

作者在本编着重探讨课程理论本身的构建，课程理论与实践中的一些基本问题，以及课程理论发展的趋向。再看完本章内容后，我想着重探讨一下课程理论改革发展的趋势问题。

当前，课程改革的春风已经吹遍了神州大地，在新课改理念的引领下，各级各类学校都在探究如何提高教学质量，工作正在如火如荼地进行着。21世纪的世界，将是一个高度科技化、国际化、民主化与多元化的脑力密集时代，将是科技发展一日千里、国际间关系更加密切的发展时代；将是一个变动急剧，充满竞争与挑战，也充满机遇与希望的社会。因此，在未来社会中，世界各国只有让自己的人民能够大量而快速地吸收日新月异的新知识，才能适应新时代的需要。

可以预见，在下一世纪，教育必须培养更具创造力和锲而不舍、追根究底的人才，才能解决新世纪社会发展所带来的各种问题，在面对新时代更多元的世界文化，也需要一种具有团队精神、愿意与他人合作、肯随时随地学习新知识和不断充实自我的人；他必须懂得和他人相处，他要独立自主而不随波逐流，他能察省自身的长处与不足而加以发扬和克服；他会欣赏美的事物而有健康的身心；他还具备创造思维、批判反省以适应变迁的能力。因而他是一个能自律、自强而乐于进取的社会新人。这就是未来社会的科技化、国际化、民主化与多元化潮流下要求教育培养人才的规格。

显然，以目前的教育现状是不能满足这种要求的，教育必须改革，这已成为世界各国无可争议的共识。而教育改革又当以课程改革为要，因为，课程安排设计是否恰当，能否随着社会变迁和时代发展之需要，提供学生最适切合理的学习内容，将关系到学生学习的结果，也影响到教育活动实施的成败，因此，课程改革已成为当今世界各国教育改革的主要问题之一。

当前，世界主要教育先进国家，如美国、英国、法国、德国、日本等，都积极推动课程改革，而综观各国课程发展，虽然其教育目标不尽一致，但强调通过课程的实施来培养未来社会合格公民的作法则相同。大体说来，各国课程改革发展的趋势主要是：

（一）、强调课程的人性化

课程的人性化是在批评和总结了六十年代以来的教育发展中，因过分重视课程的现代化与结构化，而导致教育流于主智主义和科学主义，忽略了情意教育和审美教育，不利于培养健全个性公民的经验教训而产生的一种课程改革思潮，这是近年来世界各国课程发展的共同趋势之一。它强调课程改革的实施，应精减课程、减少教学时数、改变教学型态等，以有效协助学生“实现自我” 为目标。同时讲究课程的乐趣化，引起学生强烈的学习动机，进而达到有效学习的目的。

实践表明：课程呈现方式并非一定要刻板、单

一、乏味，才能收到好的效果，事实上，课程的呈现若能做到生动活泼而有趣，让学生有“寓教于乐”的感觉而乐于学习，更有利于学习的顺利进行。否则，尽管课程编订有实用价值，但过于生涩艰深，则不易引起学习动机，难达到课程的预期目标。如日本、南朝鲜等国均以“快乐的学校”、“欢欣的教室”、“宽裕的课程”为其教育改革的前提。美国所提倡的所谓“个别处方学习”，则是强调依据学生个别的起点差异，设计不同的课程教学内容，让学生按自己的实际进行个别化的学习，之后，通过对学生进行个别诊断，再根据实际情况实施补救性质的教学活动，这种形式反复进行，最终达成学生有效学习的目标。

可见，重视学生个体需要的满足，提倡人文化的陶冶，处处设身处地为学生着想，让学生在最合理的环境下学习，是当今各国强调课程人性化的具体表现。

（二）、力求课程的生活化

课程内容应结合学生实际生活的需要，这是近年来课程发展的另一主调。随着社会的变迁，信息爆炸及知识技术的迅速推陈出新，传统的靠背诵知识为主的教育模式已经落后，为了适应快速的变迁，人们在学校除了学得基本知识外，更需要有学以致用，将知识转化为解决各种生活挑战及工作所需的能力。正如英国哲学家怀德海认为的教育中的任务不是把死知识或“无活力的知识”灌输到儿童的脑子中去，而是使知识保持活力和防止知识的僵化，使儿童通过树木而见森林。譬如，面对浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和运用信息的能力；不再是有多少数学、科学的知识，而是能否运用这些知识未解决实际生活和工作中所面临的困难，课程的生活化正是这一发展潮流的产物。它主张课程的发展应着重考虑提高学生对周边社会及生活环境的认识，增强适应环境的能力，认为教育活动应重视生计教育、环境教育、劳动教育、信息教育„„等一些实用取向的知识，做到学以致用，而不应只是单一形式的训练或机械记忆，课程内容也不应只是死记硬背一些杂乱无章的对实际生活毫无助益的零碎知识。所以，强调学习内容应着重培养学生日常生活中所必须具备的基本能力和正确的生活态度，成为课程生活化之要旨。

（三）、注重课程的整合化

课程的整合化是当今世界各主要国家课程发展的又一趋势。它要求每一阶段的学校(小学初中、高中)或每一年级的教育课程一贯性的纵的配合，避免不必要的重复或衔接上的不良，也要求同一阶段同年级各科课程内容的横的联系，使课程的架构周延完整，对内容难易多寡相称合理，对学生的整体学习能提供更有效的帮助；同时，随着文理科相互渗透日益深入，边缘学科的产生和发展，也强调自然科学与人文社会科学的整合，注重通才教育，使学生具备文理科知识学习的基本能力；此外，正式课程与非正式课程，学科课程与活动课程，显性课程与隐性课程(或潜在课程)也在整合之列，提倡两者要相互兼顾，不能偏废。因为正式课程或显性课程虽是可预期的计划性学习，但是，若能兼顾没有预期而却能产生深远影响的隐性课程或潜在课程的学习，则教育效果将会更好。

（四）、采行课程的弹性化

所谓课程的弹性化是针对以往课程的单一化与僵化的缺失而提出来的。它主张课程的实施要留有伸缩余地，使教师和学生有自主教学的机会。事实上，以一种僵化刻板的课程实施于所有具有不同特质的学生身上，是不科学的，同时也是行不通的，这有违教育原理，因此，“因地制宜”、“因人制宜”、“因时制宜”是今天各国进行课程改革的重要原则。在此原则下，欧美出现了所谓“变通学校”、“开放学校”、“自由学校”和“教育公园”等具有弹性的教育环境设施，此类学校在学制、课表及课程内容等方面都有较强的伸缩性，在教学方式和学业成绩评定方面也采取多元化标准，以便增加学生自主学习的机会。在日本也有“空白课程”的安排，其目的是让教师和学生根据教学的实际情况调整教学进程，选择补充教材进行教学活动。目前，世界各国在课程的改革中都避免课程单一化及形式化、僵化的缺失，而力求达到弹性化、有效化的目标。国外课程改革的现状及发展趋 势表明：新型意义上的，以人的发展为本的课程具有生命力和存在的价值。

第二篇：课程理论

《课程理论》

一、基本知识题（选择最合适的答案，每题2分，共15题，总计30分）

1．一般认为，现代课程研究兴起的标志是：博比特的《课程》

2．在泰勒提出的目标模式中，“暂定的教育目标”要经两个“筛子”的筛选，下列不属于这两个“筛子”的是：教育社会学

3．英国学者斯腾豪斯提出的课程开发模式是：过程模式

4．从学习要求的角度来看，课程可以分为：必修课程与选修课程

5．根据古德莱德的课程划分，教师的“教案”属于：领悟的课程

6．课程概念重构运动的代表人物是： 派纳

7．在目标模式中，课程开发工作的起点是：教育目标的确定

8．认为课程是由教材、学生、教师、环境共同构成的学者是：施瓦布

9．在“理解有关营养的重要事实和原理”这一目标中，属于“目标的内容方面”的信息是：“营养” 10．在“理解有关消化的重要事实和原理”这一目标中，属于“目标的内容方面”的信息是： “消化” 10．课程开发的“过程模式”的特点是：以有争议的问题为内容

11．从课程管理的角度，可以将课程分为“国家课程”、“地方课程”和：学校课程

12．将原来的“植物学”和“动物学”两门课程，整合成一门“生物学”课程，这门“生物学”课程可以称作：融合课程

13．在课程内容的组织上，与“心理顺序”相对的原则是：逻辑顺序

14．某省在实施新课程改革时，对“研究性学习”的课程内容进行了调整，由原先计划中的“尝试进行科学研究”，改为“农作业种植实验”，这属于课程实施的：调适取向

15．课程组织通常要遵循的原则除“顺序性”、“连续性”外，还包括：整合性 1．现代课程论专家泰勒的代表作是：《课程与教学的基本原理》 3．强调学生讨论和探究的课程开发模式是：过程模式

4．在课程开发的“目标模式”中，“暂定的教育目标”要经两个“筛子”的筛选。不属于这两个“筛子”的是：教育心理学

5．课程开发的“实践模式”的特点是：以集体审议为方法 6．在课程内容的组织上，与“逻辑顺序”相对的原则是：心理顺序 7．根据美国学者古德莱德的观点，课程标准属于： 正式的课程

8．在课程开发的“目标模式”中，泰勒提出目标的确定要有三个来源，下面哪一个不属于泰勒所指的目标的来源之一：家长的意见

11．根据斯宾塞的观点，在下列学科知识中，最有价值的是： C．生理学 12．从课程组织的角度看，与学科课程对应的课程组织形式是：活动课程 13．课程组织通常要遵循的原则除“顺序性”、“整合性”外，还包括：连续性 14．在学科课程的组织形式中，通常有“单一学科”、“相关课程”和：融合课程

7．美国学者古德莱德认为，“课程”实际可分为不同的层次，他将课程分为五个不同的层次，其中，“教师编制的教案”属于哪个层次：领悟的课程

1．一般认为，现代课程研究始于博比特的哪部作品：《课程》

2．在课程开发的“目标模式”中，“暂定的教育目标”要经两个“筛子”的筛选，下面哪一项不属于泰勒所列的“筛子”：教育社会学

5．根据古德莱德的课程划分，“课程标准”属于：正式的课程

二、辨析题（先判断正误，再说明理由，每题10分，总计20分）

1．课程就是学生在学校中获得的所有经验。

1．错误。该界定主要是从学生的经验出发的，但扩大了课程的外延，几与学校教育等同。

2．课程内容是由系统的学科知识构成的。

2．错误。课程内容不仅来自系统的学科知识，还包括社会和学生的经验。

1．课程就是教师教和学生学的科目。

错误。这种理解将课程等同于教学科目，忽略了教师的教学计划和学生经验等内容。

2．校本课程都是选修课程。

错误。校本课程是学校开发和管理的课程，选修课程是学生根据自己的兴趣、爱好和特点自主选择的课程。两者在性质和功能上是不同的。

1．课程就是教科书。

错误。课程组织的表现形式除了教科书之外，还包括课程计划、课程标准和课程表等。

三、分析题（每题15分，共2题，总计30分）

1．结合某一学科（如语文、数学），比较和分析学科课程与活动课程的特点和作用。

必修课程的本质特点就是强制性。必修课程中内含着的是民族、国家和人类共同的文化要素。功能是多方面的：选择和传递社会主流文化使儿童掌握系统的科学文化知识，获得基本知识和基本技能；使儿童获得某一教育成都的文凭和某种职业的资格；策进儿童体质、认知、情感和技能的发展等。

选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程。其次，选修课程与必修课程具有等价性。再次，选修课程也有标准的要求。

学科课程：具有只是安排的逻辑性、系统性、完整性的特点。它偏向于社会本位和理性主义，看重理论和间接经验的获得。在实践中学科课程往往忽视学生的兴趣需要与直接经验。

活动课程：活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性几个特点。更重视儿童的教学过程中的兴趣、需要与创造，把教学的重心由教师转向了学生。活动课程在实践中的弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略。

分科课程：定义，即学科课程，不同的学科彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限，强调各门学科的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行，分科课程重视各门学科知识体系的科学安排。

优点：有助于教学科目的设计与管理，也易于教师的教学，同时更有利于学生简捷有效地获取系统的知识。缺陷：第一，导致学科数量的无限膨胀。第二，束缚了学生能思维广度。第三，忽视学生的兴趣和需要。第四，重视书本知识的传授，不利于学生的全面发展。

综合课程：定义，它有意识地运用两种或两种以上学科得知识观和方法论去考察和探究一个重心主题或问题。评价：克服由于学科细分所导致的知识零散，使课程中分裂了的知识有机地联系起来。

1．美国学者古德莱德曾将“课程”分为哪五个层次？结合你熟悉的一个学习领域（如“语文”、“数学”、“英语”），说明这五个层次的具体内涵。以品德与社会为例：

理想的课程是指：课程专家就社会发展、学生的需要及课程本身的角度，提出的应当如何设计和应当达到什么水平或标准的设想。

正式的课程：是品德与社会的课程专家或研究者制定的一系列规定性的文件，比如品德与社会课程标准。

领悟的课程：是一线教师由于各自得经验和知识的差别，对于文件课程所反映的理念、目标和具体内容方法的理解是不同的，也就是每个教师对正式课程的领会。

执行的课程：就是在品德与社会课程中教师在课堂上做了什么，学生学了什么，往往与文件的课程有一定的差别，与教师所领悟的课程有密切的联系。

经验的课程：是指学生在品德与社会课程中实际得到的东西，一般认为是在经过该课程的学习后所获得的经验。

2．结合当前我国课程改革的实际，简析影响课程实施的因素。

一、学会因素

有些学生特别是高年级的学生，已经适应了应试教育，习惯了传统的教学模式和流程，逐渐丧失了创新力和表达自我的需要。

二、教师因素

1..不分教师能力有限，不能适应新课程要求。一些教师素质不高，能力较差，特别是接受新事物的能力，尤其是中老年教师为主。他们经验丰富，传统教学方法运用的得心应手，课堂几十年如一日，毫无变化。一旦改变课程标准，他们反而不知道怎么教了，无从下手。随着现代信息技术的发展，他们已经无法跟上新事物的发信函，更别提交给学生了。2.长期处于应试教育体制下，新观念难以接受。新课程之所以新，不光是体现在具体内容上，最重要的是理念上的改变。新课程的教育是开房的、创新的教育，它的基本特征是培养高素质，具有创新思维，创新能力的人才。而教师作为课程的实施者，没有理念上的更替，那么新课程就是空话一句。

3.对教师职业认同感不高，出现职业倦怠，懒得去改。有些教师出现职业倦怠现象，其典型症状就是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失一级情感的疏离和冷漠，仅仅是把教学看作一份职业，养家糊口，并无多大热情投入到教学工作中，对学生甚至冷漠相待。这样的教师本身职业认同感不高，更别提改变教学模式，实施新课程标准了。

三、学校因素

1.校长在新课改中举足轻重。学校是课程改革的最终实施地，新课程历年能否走进学校、走人课程，在很大程度上取决于校长对课程改革的理解、认同以及对实施改革的积极领导。课程改革的学校文化氛围的形成是离不开校长的引导及相关管理制度的建立的。

2.校长在课程改革中面临的困境。在领导全校师生进行客户层改革实施的过程中，校长面临着进退维谷的困境，承担着改革的风险和压力。

2．影响课程实施的因素有哪些？请结合这些因素分析当前我国课程实施面临的问题。根据富兰等人的分析框架，可把影响课程实施的因素归纳为四类。

1、课程变革的特征。特定的课程特征是影响课程实施的基本因素，包括四种。

（1）课程变革的需要和适切性。这是指课程实施者所意识到的需要。

（2）课程变革的目标与意义的清晰性。这是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。（3）课程变革的复杂性。这是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的复杂的程度。

（4）课程变革计划的质量与实用性。这是指课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可用性。

2、学区特征。这是影响课程实施的又一重要因素，包括六方面。（1）学区人事课程变革的历史传统。（2）学区对课程计划的采用过程。（3）学区对课程变革的行政支持。

（4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。（5）课程变革的时间表与评价体制。（6）学区教育委员会与社区的特征。

3、学校的特征。这是影响课程实施的又一重要因素，主要包括三个方面。

（1）校长的角色。

（2）教师与教师之间的关系。（3）教师的特征与价值取向。

4、外部环境的特征。这类因素可概括为两类。（1）政府机构的力量。（2）社区的支持。

一项课程变革计划能否成功地实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征这四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是：第一，四类因素缺一不可；第二，四类因素间交互作用的状态是理想的，即四者之间具有内存一致性，其动态交互作用能够产生合力。

四、论述题（共1题，总计20分）

简述“目标模式”和“过程模式”的基本观点，并根据这两种模式，论述教师在课程开发和实施中的作用。

参考答案：目标模式是由泰勒提出的，认为教育目标是选择课程内容、组织课程内容和进行评价的准则。课程开发必须清楚地界定目标，并以此为出发点，进行课程编制工作。过程模式是由斯腾豪斯提出的，课程开发应重视学生在学习中的自主选择（而不是完全听从课程编制者的安排）和主动探究。考生能具体说明教师在这两种模式中的作用，观点清晰，论证合理，即可酌情给分。

简述“目标模式”和“过程模式”的基本观点，分析它们各自的优势和不足。

参考答案：目标模式是由泰勒提出的，认为教育目标是选择课程内容、组织课程内容和进行评价的准则。课程开发必须清楚地界定目标，并以此为出发点，进行课程编制工作。过程模式是由斯腾豪斯提出的，课程开发应重视学生在学习中的自主选择（而不是完全听从课程编制者的安排）和主动探究。目标模式强调专家课程，相对忽略了教师和学生的经验；过程模式强调学生的选择和探究，相对忽略了课程的系统性（参考教材）。考生作答观点清晰，论证合理，即可酌情给分。

述评泰勒“目标模式”的基本内容。这个模式是否适用于校本课程的开发？为什么？ 20世纪以来，课程开发的主要模式有两类。目标模式和过程模式。

目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式。它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”。《课程与教学的基本原理》是课程开发的必读书目。

1、“泰勒模式”：在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。“泰勒原理”的基本内容是：学校应该试图达到哪些教育目标(确定教育目标)，提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标(选择学习经验)，怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)，我们如何确定这些目标正在得以实现(评价教育计划)。

2、四个问题的关系： 确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点。选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现。评价教育计划是整个系统运行的基本保证。确定目标即是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。（1）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。（2）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了。《课程与教学的基本原理》被称为“圣经”。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰，与过程模式相比，更具有操作性，当前中小学校本课程的开发的主要思路还是借鉴泰勒原理居多。

泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。课程理论的意义是什么

1、课程的价值在于促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。

2、自我反思、同伴互助、专业引领是校本教研的三种基本活动形式。

3、新的基础教育课程改革是我国的第八次课程改革。

4、新课程改革的重点是培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。

5、课堂教学的着力点是尊重学生的主体地位，发挥学生的主动精神，培养学生的创新能力，使学生真正成为学习的主体。

第三篇：足球理论课程教案

《足球》理论课程教案

人数_

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****年**月**日

教学内容：

一、足球运动发展史简介

二、足球比赛的基本要素

三、越位

教学目标：

一、认知

通过学习，使学生了解足球运动的发展史。

二、技能

学生能熟记足球比赛的基本要素，并了解越位。

三、情感

学生能在课中积极参与本次课的教学。

教学重难点：

重点：1、足球运动发展过程。

2、足球比赛的基本要素。

难点：1、引导学生积极的参与今后的足球教学。

教学过程

一：足球运动发展史简介

提问：足球运动是什么？

一：足球运动发展简介

足球是以脚为主支配球的一项球类运动。现代足球运动是世界上开展得最广泛、影响最大的运动项目，有人称它为“世界第一运动”、“运动之王”，深受人们喜爱。

1、古代足球运动

a中国古代足球运动：

中国古代足球起源的最早时间推断不一，但古代足球起源于中国是世界公认的。

b欧洲的古代足球运动：

足球运动是一项古老的体育活动，源远流长。据说，希腊人和罗马人在中世纪以前就已经从事一种足球游戏了。

2、现代足球运动：

现代足球运动起源于英国。

1、比赛场地

（1）尺寸：比赛场地应为长方形，其长度不得多于120米或少于90米，宽度不得多于90米或少于45米（国际比赛的场地长度不得多于110米或少于100米，宽度不得多于75米或少于64米）。在任何情况下，长度必须超过宽度。

（2）场地标记：比赛场地应按照平面图画出清晰的线条，线宽不得超过12厘米，不得做成“V”形凹槽。较长的两条线叫边线，较短的叫球门线。场地中间画一条横穿球场的线，叫中线。场地中央应当做一个明显的标记，并以此点为圆心，以9.15米为半径，画一个圆圈叫中圈。

（3）球门区：在比赛场地两端距球门柱内侧5.50米处的球门线上，向场内各画一条长5.50米与球门线垂直的线，一端与球门线相接，另一端画一条连接线与球门线平行，这三条线与球门线范围内的地区叫球门区。

（4）罚球区：在比赛场地两端距球门柱内侧16.50米处的球门线上，向场内各画一条长16.50米与球门线垂直的线，一端与球门线相接，另一端画一条连接线与球门线平行，这三条线与球门线范围内的地区叫罚球区，在两球门线中点垂直向场内量11米处各做一个清晰的标记，叫罚球点。以罚球点为圆心，以9.15米为半径，在罚球区外画一段弧线，叫罚球弧。

（5）角球弧：以边线和球门线交叉点为圆心，以1米为半径，向场内各画一段四分之一的圆弧，这个弧内地区叫角球区。

（6）球门：球门应设在每条球门线的中央，由两根相距7.32米、与西面角旗点相等距离、直立门柱与一根下沿离地面2.44米的水平横木连接组成，为确保安全，无论是固定球门或可移动球门都必须稳定地固定在场地上。门柱及横木的宽度与厚度，均应对称相等，不得超过12厘米。

2、球

圆形；用皮革或者其他适当的材料制成；圆周不长于70厘米、不短于68厘米；重量在比赛的时候不多于450克、不少于410克；压力在平面上等于0.6—1.1个大气压。

3、队员

一场比赛必须有两个队参加，每队上场人数不得多于11名，其中一名必须为守门员。如果任何一个队的人数少于7人则比赛不能开始。在正式的国际足联、洲际联合会和国家协会主办的正式比赛中，每场比赛最多可以使用3名替补队员（一共有7名替补队员）。

4、队员装备

运动员不得佩带和使用任何可以危及自己或者其他队员的装备和任何物品。

基本装备：

运动上衣、短裤、护袜、护腿板、足球鞋。

注意：每名守门员的服装颜色必须有别于其他队员和裁判员。

5、裁判员和助理裁判员

在裁判法里面具体讲述。

6、比赛时间

比赛分为两个半场，每半场45分钟，中场休息不得超过15分钟，加时赛分为两个半场，每半场15分钟。

7、比赛进行及死球

下列情况比赛成死球：

当球无论是从空中还是地面全部整体越过球门线或者边线时；当比赛被裁判员停止时。

其他时间均为比赛进行时，包括：

球从球门柱、横梁或者角旗杆弹回场内；球从比赛场地中的裁判员或者助理裁判员身上弹回场内。

8、计胜方式

在比赛中进球较多的队伍为胜者，如果两队进球数相等或者都没有进球则为平局。在竞赛规程中应该说明，当比赛为平局的时候应该采用什么方法决定胜负。

进球：当球整体从球门柱间及横梁下越过球门线，而此前未违反竞赛规则，即为进球有效。

1、越位位置

处于对方半场内；

较球更接近于对方球门线；

在该队员与对方球门线之间，对方队员不足两人。

2、越位犯规

处于越位位置的队员，在同队队员踢球或触球一瞬间，裁判员认为其有下列情况而“卷入”了现实比赛时才被列为越位犯规：

（1）干扰比赛

（2）干扰对方

（3）利用越位位置获得利益。

3、非越位犯规行为

处于越位位置的队员，直接接到同队队员的球门球、界外球和角球的时候，则不构成越位犯规。

4、关于越位的判罚

关键点：判断是否处于越位位置的时间是同队队员踢或触球的一瞬间，而不是该队队员接球的一瞬间。

需要注意的情况

（1）队员因处于越位位置而暂时跑出球场，向裁判表明他不参与比赛，是不犯规的。但是，如果裁判员认为该队员出于战术目的，或者出场后又随即进场比赛，应判为越位。

（2）攻方某队员处于与球平行位置上，不属于越位位置。

（3）守方队员故意退出场外造成攻方队员越位，在这种情况下，该攻方队员接球并射入球门，应判进球有效。而后裁判应该警告该队员。

（4）攻方队员在与对方倒数第二名队员平行位置上，不属于越位位置。

（5）攻方某队员有一只脚跨过了中线，该队员即处于越位位置。如果队员一只脚或两只脚踩在中线上，该队员不属于越位位置。

（6）处于越位位置的队员，接到守方队员有意回传球，不应该判罚越位。

（7）攻方队员带球射门进球或者发直接任意球，直接射中的同时，同队队员处于越位位置，只要不干扰守门员接球或防守，应判进球有效。如果射出的球从门框或守门员身上弹回到越位位置队员脚下而触球，应判越位犯规。

二、比赛的基本要素

（讲授、、图式、提问）

提问：国际比赛场地尺寸要求。

提问：让学生在图上面指出球门区和罚球区。

提问：角球弧的作用。

提问：为什么守门员需要穿不同颜色衣服？

三、越位

（讲授）

作业

一、熟悉足球比赛的基本要素

课后小结

第四篇：课程理论期末复习

课程理论期末复习

1、孔子六艺

六艺：礼、乐、射、御、书、数

2、古希腊七艺

文法、修辞、逻辑、算数、几何、天文、音乐

3、蒙学课程教材

蒙学：中国封建时代对儿童进行启蒙教育的学校。古人认为只有通过教育才是脱蒙的唯一途径。启蒙，也就是启迪幼稚，又称为发蒙、训蒙、开蒙、养蒙等。

教育内容主要是识字、写字和道德教育；没有固定年限，采用个别教学；注重背诵、体悟和练习。《千字文》、《百家姓》、《三字经》和明《幼学琼林》、《增广贤文》、《弟子规》等

4、四书五经内容

四书指的是《论语》《孟子》《大学》和《中庸》；而五经指的是《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》，简称为“诗、书、礼、易、春秋”，在之前，还有一本《乐经》，合称“诗、书、礼、乐、易、春秋”,这六本书也被称做“六经”，其中的《乐经》后来亡佚了，就只剩下了五经。《四书五经》是南宋以后儒学的基本书目，儒生学子的必读之书。

5、智者学派三艺

文法、修辞、辩证法

6、柏拉图七艺

文法、修辞、逻辑、算数、几何、天文、音乐

7、课程的定义、本质、内涵及其发展趋势

定义：

本质：课程是有计划地为学生发展提供机会的过程，通过这个过程，学生获得知识、形成技能、发展情意。

8、杜威课程三个基本命题，基本课程观及其影响

9、泰勒原理主要课程思想及其影响与意义

10、学科课程与经验课程

11、校本课程的概念及其开发模式

12、研究下学习概念、本质

13、三E综合学习模型

第五篇：艺术理论课程学习心得

艺术理论课程学习心得

------------苏艳玲

艺术理论是以人类社会的一切艺术现象为研究对象，阐明其性质、特征及基本规律的一门社会科学。具体地讲，它涉及艺术的发生发展、艺术家、艺术作品、创作过程、艺术风格、艺术欣赏、艺术批评、艺术市场等。它是艺术理论家从一定的立场出发，在一定的艺术理论指导下，对诸如艺术本质、艺术现象、艺术创作、艺术批评等予以深入地分析、研究和理性的思考结晶。其目的是指导艺术工作者的艺术实践和促进艺术的良性演进。它既是一门具有系统综合性和开放性的艺术理论课程，又是准备踏入神圣艺术殿堂的人的一门共同的艺术基础理论的必修课。艺术继续教育知识更新课程共有九讲是研究艺术的发生、艺术创作、艺术家构成条件、艺术传播与接受、艺术在当下发展规律和趋势的课程。目的就是通过学习，使广大基层文化工作者对艺术学科有更加深入的了解，对当代艺术面临的问题与发展趋向有深刻与明了的认识和解析。在本课程的学习过程中，让我受益匪浅。主要收获了以下重点内容：

第一，艺术理论并不具体地描述艺术发展的历史和艺术历史上的各种思潮流派,也不具体地研究和评价某个艺术家、某件艺术作品或某个艺术派别。因为那是艺术史和艺术批评的任务。艺术理论在论述或论证中,也会借用艺术史和艺术批评的研究成果，涉及一些个案如具体的艺术家、作品或流派，但都是作为论据而提出的。艺术理论要阐明的是艺术的本质、特征及其发生、发展的规律。可以说,艺术理论是研究艺术普遍规律的一门学科。

第二，各门类的艺术现象如文学、美术、音乐、舞蹈、戏剧与戏曲、电影与电视等，都是艺术理论的研究对象。但艺术理论并不专门研究某一部门艺术，而是研究各个部门艺术最普遍、最一般的规律。它虽然也要研究各部门艺术本身的特点，却并不把某一种艺术现象如诗歌的节律、雕塑的材质、音乐的表演等作为专门的研究对象，这个任务要靠部门艺术理论来解决，如文学理论、美术理论、音乐理论等。艺术理论与部门艺术理论的关系，是一般与特殊、普遍与个别的关系。一方面，艺术理论是各个部门艺术共同的理论基础；另一方面，它又不能脱离各个具体的部门艺术。离开对部门艺术的研究，艺术理论就会是抽象的、空洞的；反过来，各个部门艺术的研究成果可以推动艺术理论的发展。所以，这二者的研究是统一的，必须紧密结合起来。

通过此次艺术理论的学习，老师对艺术学的课程内容以理论结合实际进行了详细的讲解，全面介绍了艺术特征、艺术起源、艺术地位以及艺术创作、艺术作品和艺术鉴赏的主要特征，尤其是从文化角度带领我们学员对艺术门类进行了深入的探讨，涉及中外古今许多著名艺术家与优秀艺术作品，内容丰富、例证详实，熔“知识性、理论性、启发性和趣味性”于一炉，有助于提高我们学员的审美水平、艺术修养，以及对于艺术作品的鉴赏能力。通过对艺术理论课程的学习，相信自己的艺术修养和艺术鉴赏能力会不断得到提高！

作为一名乡镇文化工作者，通过艺术理论课程的学习，可以使我更好地理解文学作品中的审美价值追求，语言的价值.理解文学作品中的艺术，对业务能力的提高也大有帮助。通过不断的努力创作出适合农民精神文化需求的优秀作品。要提高艺术欣赏能力除了要掌握艺术理论知识外，也要多听、多看、多思。“观千剑而后识器”，“操千曲而后晓声”，学用结合才可以更好的提高艺术欣赏能力。以下是我学习艺术理论课程后的几点想法和收获。

一,加强业务学习，提高自身素质。学习是一切才能之源,要读有字之书,更要读无字之书,要在实践中学习, 在实践中增长才干,提高业务能力和综合素质.如果不加强学习,就无法适应社会的发展,就可能会被社会所淘汰,今后一 定要注意在工作岗位上, 在各种社会实践中, 不断学习知识, 积累工作经验,“读 有字之书,更读无字之书”,把学习当作工作,生活的一部分,当作生命的一部 分。当今人民群众对文化的需求有了更高的欣赏水平,如果不经常地进行学习,就无法跟上当前的发展, 所以,学习尤显重要,不仅要学习专业知识, 汲取文化建设领域最新成果, 具备丰富的理论知识,更要充分利用经常下基层指导工作的便利条件,虚心向基层同志学习,读好实践这本无字之书,在实践中增长才干。通过学习提高个人吸收新信息和提出新问题的能力, 以迎接处理好人民群众日益增长的文化需求的变化,勇于提出问题,摆脱思维定势,对问题保持一种敏感性和好奇心,通过批判性思维,形成自己的独立见解。

二,要崇尚敬业、乐业,培养自己的创新素质。要崇尚敬业、乐业,培养自己的创新素质，敬业乐业关键是要强化先进性意识,有一种积极向上的迫切要求,从小事做 起,善于做小事,提高工作的积极主动性。珍惜岗位,努力工作,大力弘扬“敬业,求实,合作,创新”八个字的机关文化精神,在工作中实现自身价值,刻苦钻研业务,干一行,爱一行,钻一行,掌握文化阵地的前沿信息,扎实做好服务工作,只要有坚强的意志以及为达到目标而克服困难的心理状态和坦诚的合作意识，才能尽心尽力地为广大农民朋友奉献出可口的文化大餐。具体工作中紧紧围绕经济建设和改革、发展、稳定的大局，积极探索和研究本镇文化活动特色，开拓创新，大力发展公益文化事业和文化产业，切实加强文化资源的保护和利用；规范培育文化市场，繁荣文艺创作；坚持寓教于文，寓教于艺，寓教于乐，培养群众崇高思想、美好心灵、纯洁情操、高尚人品，丰富群众文化生活，满足人民群众日益增长的文化生活需要，提高全镇人民的道德素质和文化素质，为全镇经济快速发展和社会全面进步提供强大的思想保障和精神动力。

《文化站管理办法》中明确规定“文化站是国家最基层的文化事业机构，是乡镇人民政府、城市街道办事处所设立的全民所有制文化事业单位，同时又是当地群众进行各种文化娱乐活动的场所。但现在由于乡镇文化经费投入不足，公共文化资源十分缺乏，农村文化消费还十分低下。乡镇文化站办公室和科技图书室是在政府办公楼内，没有独立活动场所，仅有的科技图书都是上级部门赠送的，多年来没有资金购置一本新书。体育设施除了一副乒乓球桌和室外修建的一处篮球场地外，没有别的文化体育设施。由于缺乏必要规范的建设管理和监督机制，文化阵地萎缩现象十分严重，文化站很难发挥自身在提高农民文化素质、活跃农村文化生活的作用。农民群众接受社会主义先进文化的教育和熏陶受到了一定的制约，一些封建的落后观念在农村开始有所抬头，打架斗殴、酗酒闹事、聚众赌博等违法乱纪事件时有发生。文化站工作人员由于要忙于乡镇中心工作，没有时间管，也没有权力管。

先进文化既是民族思想的沉淀，同时又是引领时代前进的旗帜。回顾历史，在民族解放斗争和社会主义革命建设时期，文化工作曾做出了不可磨灭的功绩。重视发展文化事业，是我们党一贯的优良传统，三代领导人对此都有过精辟的论述。江泽民同志“三个代表”重要思想从党的性质和宗旨的高度确定了文化工作的重要地位。党的十六大更是赋予了文化工作新的历史使命，建设具有中国特色的、民族的、大众的、科学的社会主义先进文化已成为摆在全党面前的一个严肃而又现实的重要课题。邓小平同志曾多次指出：“不加强精神文明建设，物质文明建设也要受破坏，走弯路”。积极健康的社会舆论氛围的形成，离不开文化这个必不可少的载体。通过此次的艺术理论的学习，积极想方设法加以解决工作中存在的问题，让先进文化占领农村阵地，让大众文化回归大众，让人民文艺扎根人民，使农村文化保持旺盛的生机和活力，真正发挥为促进社会主义现代化建设、为全面建设小康社会服务的作用。