新课程评价观

第一篇：新课程评价观

新课程评价观

一、原课程评价中存在的问题

1、在评价观念上，评价就是一种检测，通过评价了解教师的教学情况和学生知识掌握情况，重在对知识结果的评价，忽略了过程和方法的评价；

2、在评价内容上，侧重于统一编写的偏、难、繁、旧的教材内容的掌握和检测，忽略了学生的创造性、生活经验和情感、态度、价值观；

3、在评价的形式上，以卷面考试为主，以一卷定成绩为主，忽略了多元化的评价方式，淡化了评价的教育功能；

4、在评价的主客体上，强调学生被动接受评价，忽略学生自我评价的巨大作用。这种评价带来的弊端便是教师教无灵性，学生学无自主，更谈不上个性化教学和学生的潜能开发。

二、新课程的评价观

评价与考试改革是基础教育课程改革的有机组成部分，构建科学合理的学生评价机制是课程改革成功的关键。评价是学生自身成长与社会认可的界面，特别是终结性的甄别评价是人才培养和人才选用的接口。新课程学生评价观是

1、注重激励性，把评价作为学生向前进步的动力，而不仅在于衡量学习成绩的好坏。

2、注重自主性，把学生当作评价的主人，让孩子对自己的学习和表现负责，使他们更多地看到自己的能力和闪光点。

3、注重综合性，使评价成为展示学生多方面的才能的舞台，而不是单求书本知识，应该充分考虑到学科之间的融通，考虑到学习与生活的联系，考虑到非智力因素等方方面面，从某种意义上讲，兴趣、意志和情感比知识本身更重要。

4、注重实践性，评价要更好地为学生动口、动手、动脑提供机会，鼓励学生在操作、实验、观察、考察、收集处理信息、参与低层次社会事务中去获得真知，明白道理。

5、注重全程性，评价要贯彻整个教育教学的全过程，包括每一堂课、每一次活动。不仅要关注期末，更要关注平时，仅以一张试卷评定学生的成绩是不科学的，也是不全面的。

6、注重开放性，包括评价内容的开放性和评价主体的开放性，要使评价内容从课内向课外延伸，评价主体从教师向学生、向家长、向社会延伸。

六维度评价高中生

普通高中学生综合素质评价的内容包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现六个维度，各个维度之下又包含数项具体评价指标项目。如道德品质维度中包含了是非观、荣辱观、集体观、诚信度四项评价指标。公民素养分热爱祖国、社会责任、遵纪守法、文明习惯四个方面进行评价。学习能力包括学习态度、学习兴趣、学习习惯、创新意识、学习效果。交流与合作包括表达能力、倾听习惯、合作能力。运动与健康包括生活方式、体能、情绪与意志。审美与表现包括感受美与表达美两方面。

教师享有下列权利：

（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；

（三）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；

（四）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；

（五）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；

（六）参加进修或者其他方式的培训。第八条 教师应当履行下列义务：

（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；

（二）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；

（三）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；

（四）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；

（五）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；

（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。第九条 为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当履行下列职责：

（一）提供符合国家安全标准的教育教学设施和设备；

（二）提供必需的图书、资料及其他教育教学用品；

（三）对教师在教育教学、科学研究中的创造性工作给以鼓励和帮助；

（四）支持教师制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。

第二篇：新课程学生评价观

新课程学生评价观

传统评价只看重学生通过死记硬背得到的考试成绩，结果导致了大量的所谓“差生”和失败者，挫伤了学生学习的兴趣、积极性和主动性，导致众多家长对自己的孩子抱有“恨铁不成钢”的心态，觉得自己的孩子总是不如他人，严重的甚至伤害了亲子关系。

基础教育课程改革纲要指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”新课程评价不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价对象、评价方法与手段等方面的转变。

1、评价理念：重视发展性，关注学生整体素质

从传授知识为主转向注重培养学生积极的学习态度、创新意识、实践能力，以及健康的身心品质等。评价的功能不再是为了选拔和甄别，不是“选择适合教育的儿童”，而是通过评价的诊断和激励作用，关注学生的成长与进步，帮助学生找出发展中的问题，提出改进建议，从而“创造适合儿童的教育”。

2、评价标准：关注整体发展的多维标准

承认学生发展水平的差异性，强调用多种标准评价学生，使得每个学生都能在不同的水平和位置上体会到进步与收获。

3、评价重心：从结果转向过程

先对被评价对象现有发展水平作诊断性评价，然后在学生学习过程中随时进行多维评价，包括学习方法、态度等，通过学生在实际情境中应用知识的活动、作品、笔记、设计等第一手资料，来评价学生的发展过程及其成果。同时结合学生自我评价与学生之间的相互评价做好形成性评价，最终再此基础上对被评价对象的各方面发展做一个终结性的评价。

4、评价方法：多样性，尤其强调质性评价

改变传统的量化评价方法，采用质性评价（成长记录袋、学习日记、情景测验等）全面考察学生的综合素质，对学生的学习和发展进行全面评价。

5、评价主体：走向多元

评价主体多元化，强调教师、学生、家长、管理者、社区甚至专业研究人员在评价中共同参与的交互评价模式，尤其强调被评价者对评价过程的主动参与，关注被评价者的地位和感受。

如何做好学生发展性评价

教师在任何教育教学环节中，都要始终对学生抱有期望，相信学生有一个更好的未来，相信评价应该能够促进学生的发展。

1、教师要对每个学生形成合理、积极的期望。教师要根据每个学生的具体情况，确定学生的“最近发展区”，使学生明确自己的努力目标。该目标既要富有挑战性，也不能难度过大，以免使学生丧失信心。

2、教师在日常评价中通过多种渠道表达对学生的期望和激励。

3、教师在评价中要给与处于弱势的学生更多的激励。

素质教育下的学生评价是通过多种形式的评价活动，全面了解学生发展中存在的问题和不足，以事实为基础，进行价值判断，找出原因和症结之所在，为学生的进一步发展提出指导性的建议，或进行针对性的教育，促进学生更快更好的发展。

素质教育下的学生评价，把学生的发展置于中心地位，评价活动的开展完全是为学生的发展而服务的。

素质教育下的评价实际上是发展性评价，是为了学生发展，而不是对学生进行奖惩的评价。

素质教育下学生评价是关注学生的长远发展，认为每个学生都有成功的可能，都应该得到各有特色的发展。评价是为了学生的发展提供服务的，通过评价，全面了解学生的学习情况，一方面使学生从评价中看到自己的进步，获得成功的喜悦，增强学习兴趣和信心，另一方面也要让学生认识到不足，为学生的发展指明方向。同时根据每个学生的不同情况制定学习计划，取长补短，获得持续的进步和全面的发展。

1)评价要注意学生原有的基础，评价是为了促进学生的发展。2)评价要注意过程，而不仅仅是结果。

3)评价也是一种导向，为学生的发展确立目标。4)学生任何的发展、进步都需要爱的鼓励。

第三篇：新课程下的评价观

新课程下的评价观

──“选择适合教育的学生”还是“创造适合学生的教育”

长期以来，我们对学生学业的评价主要以教师和教育主管部门的评价为主体，以学生的学业分数作为评价的主要标准，侧重于评价的甄别、筛选和批判性功能，重视终结性评价和相对评价等。这种评价作为选拔、区分学生的惟一手段，追求的是对所谓“适合教育的学生”的选择性功能，是应试教育下产生的“怪胎”，不利于促进学生的发展和素质教育的改革，也存在着明显的不合理性。《基础教育课程改革纲要》中对评价问题作出了明确的规定“要建立促进学生发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，使学生在原有水平上的发展”。这就要求我们积极树立新的评价标准和观念，以“创造适合学生发展的教育”，适应新课程改革和素质教育的需要。

一、在指导思想上：要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，为“适合学生的教育”创造有利的支撑环境。

二、在评价的主体上：调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化；建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。

三、在评价的方法上：（1）由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性；（2）由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注学生的分数，更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等；（3）由相对评价发展到个人内差异评价。相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也被称作“常模参照评价”，这是我们最常用的评价方法。这种评价缺乏对于个人努力状况和进步程度的适当评价，不利于肯定学生个体的成绩。个人内差异评价是对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价，这种评价可以为教师全面了解学生提供准确和动态的依据，也可以使学生更清晰地掌握自己的实际情况，利于激发他们学习的动力、挖掘学习潜能、改进学习策略等；（4）由绝对性评价发展到差异性评价。绝对评价是对学生是否达到了目标的要求或“达标”的程度所作出的评价，也被称为“标准参照评价”。这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。我们提倡对不同的学生采用不同的评价标准和方法，以促进所有学生都在“最近发展区”上获得充分的发展。教育评价必须“三个改变”

全面推行落实素质教育并非易事。首先，我们必须从根本上转变思想观念。争脱应试教育圈子的束缚。而要想从根本上转变人们的思想观念，当务之急就要改变现行的教育评价方式和方法。因此，招生制度改革首先应大力解决教育评价问题。

一、改变以升学率为评价学校办学质量的标准

从基础教育的性质和任务来看，基础教育不是选拔人才的升学教育，而是旨在提高全民族素质的普及教育。既然是普及教育，就要面向全体学生，评价质量的标准应该是看学生德、智、体诸方面的合格率。要改革对学校的评价制度，就要坚决摒弃单纯以文化课分数和升学率高低评价学校的做法，应以包括教育方面、教育管理、教育质量、办学水平等方面对学校进行全面的评价。这样的评价才能全面体现素质教育的要求。

二、改变以学生的考分为评价教师工作的标准

对教师的评价着重于教师的基本素质、实际业务能力、教学成绩等方面，全面评价教师的教学业绩。

三、改变以考试分数为评价学生的唯一标准

对学生素质水平评价的标准主要包括:思想道德水平、认知能力水平和个性特长水平等几方面。总之，不论是评价学校，还是评价教师、学生，我们都应重视对全面执行教学计划的考核，重视对学生优秀率、合格率、巩固率及学困生转化等方面的全面考核。具体办法如下:先对学校教育教学工作进行全面评估，然后将评估成绩与高中的招生挂钩。按照各学校的评估成绩，分配招生名额，最后举行统一考试，择优录取新生。这样既保证了原来考试的公正性，又引导了学校教育的全面发展。

笔者认为，利用招生制度的改革，从根本上转变人们应试教育的传统思想观念，才能把“片面追求升学率”引到素质教育的轨道上来，才能真正全面落实素质教育。评价应立足于促进学生的发展

教育评价源远流长，评价的理论和观点也随着时代的发展变化而变化。人类进入了21世纪，信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识无限丰富与急遽增长，人力资源的开发显得尤为重要，对人的能力的培养、潜能的挖掘，被放到了前所未有的重要地位，以传授知识为主的传统基础教育课程受到极大的挑战。注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心、为学生的终身发展奠定基础等，成为新课程的功能，于是配合课程功能的转变、评价的功能也发生着根本转变。评价不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为重要的是关注学生掌握知识、技能的过程与方法以及与之相伴随的情感、态度、价值观的形成。评价不再是仅仅为了选拔甄别，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长进步的状况，并通过分析指导提出改进计划，促进学生发展。评价不仅注重现实表现，而且注重未来发展，要面向未来，面向全体。强调合作和自我完善的、新型的、科学的评价制度，以调动评价对象发自内心的积极性和主动性。评价的目标、内容、方法、过程、结果都为了促进被评价者，使被评价者全面发展，持续发展，主动发展。评价不是“选拔适合教育的儿童”，而是“创造适合儿童的教育”。《语文课程标准》在“评价建议”中也明确指出：“语文课程评价的目标不仅是为了考察学生实现目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”评价作为教学过程的一个重要组成部分，它贯穿于语言教学的每一个环节，是促进学生发展的有效手段。立足于促进学生的发展是我们应有的评价观。基于以上的认识，在教学中，我对如何评价小学生语文学习，进行了一些初步尝试与思考。

一、评价指标多元化，促进学生全面发展评价指标的多元化，即从过分关注学业成就，逐步转向对综合素质的考察。

学生仅仅掌握语文知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，在关注学业成就的同时，关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析解决问题的能力以及正确的人生观，价值观。不仅考查学生学到了什么，更要对学生学会学习、学会合作、学会做人进行综合评价。语文评价应以语文素质教育为目的，以《语文课程标准》为依据，根据现代课程的基本理念，建立三个维度、五个领域的评价指标。三个维度是：知识和能力；过程和方法；情感态度价值观。五个领域是：识字与写字；阅读；写作；口语交际；综合学习。制定“三个维度”和“五个领域”的评价指标是提高学生综合素质的有效手段，可促进学生全面和谐发展。如对学生课外识字的评价。教师不仅关注学生课外识字的数量，还关注课外识字的途径和方法，尤其关注学生识字过程的独特体验及识字的主动性、识字的兴趣等。再如，对六年级学生口语毕业考试的评价，可提前一周布置题目。如：“请你选择一个自己感兴趣的话题，进行采访或社会调查，然后整理一份文字材料，最后在全班同学面前有重点地进行交流，发言不超过三分钟。”为了这三分钟的成功，学生会做大量的准备工作。这样的口语评价突破了封闭的教室、封闭的时间、封闭的考题，更突破了知识、技能的局限，把知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观作为三位一体的目的，实现了语文学习评价指标的多元化。学生在完成这项考查时，不仅要动用已有的知识、技能补充和学习新的知识技能，还要经历一个过程，在其中锻炼与人交往、感受生活、口语交际、搜集整理信息等能力，更重要的是学生通过体验和反思，会在情感、态度、认识等方面产生质的飞跃，这样评价调动学生主体性，真正促进学生发展。评价指标的多元化，还指要尊重个体发展的差异性。多元智能理论认为每个人都同时拥有九种智能，只是这九种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明，谁不聪明的问题，而是存在谁哪一方面聪明以及聪明程度的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师对每个学生都能给以积极、热切期望，多角度评价、观察、接纳学生，正确看待评价对象的成功与失败。无论学生语文学习状况何等不理想，离教育教学目标有多远，只要和自身相比有进步，都要加以肯定，激励他们前进。评价要看基础，看进步，看发展，而不是片面追求统一性和一致性。寻找和发现学生身上的闪光点，并发现学生的潜能，这正是新课程学生评价倡导的改革方向，关注学生个体发展的差异性和个体发展的不均衡性，评价内容多元化，评价标准多元化，才能促进学生全面发展，全体发展。

二、评价方法多样化，促进学生持续发展

《语文课程标准》指出：“要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。”评价学生语文学习的方法应灵活多样，将评价伴随教学过程中，有分项，有综合，有教师观察与学生谈话、学生成长记录袋、评定量表、书面测试„„采用评价方法时，首先注意终结性评价与形成性评价相结合。即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程、努力的过程。关注学生在语文学习各个时期的进步状况。评价深入学生语文学习发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，对学生的持续发展和提高进行有效的指导，使评价促进发展的功能真正发挥作用。也只有关注学生学习语文的过程，才能有效地帮助学生持有积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在语文学习过程中的情感体验。如实施“重试制度”对在评价效果中不理想的评价对象，应给他们改进的机会，希望他们尽快赶上。如对分数不满意，给学生复习时间，在一定期限内再重考，教师给予指导，直到学生满意为止。“重试”的过程是学生努力的过程，使其知识不断巩固提升的过程。这样学生对评价有信任感，把评价作为自己发展的需要和动力，真正实现了考试不是目的，是促进学生发展的手段。又如建立“成长记录袋”。记录袋中可收集如下资料：每月中最得意的作文，作文上有老师、家长、小组的评语，标明日期。获得的奖励，红花、奖状。写得最漂亮的一页文字。其他得意之作，成功作品。每学期拿到班里展示一番，看到自己成长的足迹，可进一步激发学生学习的兴趣和潜能，更重要的是树立学生的自信心。还要特别重视即时、即地、即兴的评价。如课堂上老师说：“你说得真好，能联系自己的生活谈感受，如果声音再大些就更好了。”“瞧，他观察得多仔细！不仅用眼睛看，还用鼻子闻，用手摸。当然还可以从远处看看，整体感觉它是什么样的。”从这简单的评价不难看出，注意了学生的闪光点，使学生看到成绩的一面，同时指出不足，一定会使学生再努力并且有了方向，会获得更大进步。其次，采用评价方法时注意定性与定量评价相结合。即从过分强调量化逐步转向关注质性分析与把握。除了纸笔测试以外，课堂行为记录、项目调查、作业、面谈、激励性评语„„质性评价从本质上不排斥量化评价，与量化评价整合。全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点，因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于清晰、准确地描述学生发展情况。如语文中生字新词的听写，错一个扣一分，哪怕是这字出了一点头。让学生明白，写字严格规范。在听写字词打完分后，应再加些定性的评语。如书写整洁漂亮，可惜有两个字记混了，再看看书，仔细辨认一下，你一定会把这两个字记清楚的。还可在学生卷子得分后，画一个跷起的拇指，形象地告诉学生这次测试很棒。又如和考试失利的学生谈心，分析原因，并告诉失利的学生，他们在老师心中依然是好学生，要接受教训，下次争取好成绩。随着评价内容的综合化，只以量化方式描述、评定一个人的发展状况则表现出僵化、简单化、表面化的特点，学生的努力都被泯灭在一组组抽象的数据中。评价方法的多样化，有利于体现学生发展的生动、活泼和丰富性及学生的个性特点，不断推动学生向新的更高的水平持续发展。

三、评价主体多边化，促进学生自主发展

《语文课程标准》指出：“实施评价，应注意教师的评价，学生自我评价与学生间相互评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价。还应让学生家长积极参与评价活动。”要改变过去的评价由教师一人定论，学生处于被评地位的评价形式。应构成自我评价、小组评价、教师评价、家长参与的整体多边的众所周知，综合国力的竞争将愈来愈表现为科技和人才的竞争，因此，新世纪的教育将发挥以往任何时代都无可比拟的基础性作用。教育要完成其肩负的历史使命，关键在于教师，而教师地位与社会所赋予的更多更高的使命显然是不相称的。要提高教师地位，提高教育质量，一个关键性的问题就是加强教师的专业化问题。

一、影响教师专业化的因素中小学生所学内容比较浅显，人们往往误认为教师的工作很容易被替代，忽视了教师工作的复杂性和任务的多元性，忽视了教师作为专业人员所必需的知识技能和道德水准。!&在市场经济大潮和诸多消极因素的影响下，部分教师在敬业精神和师德方面的表现有所滑坡，教师的园丁工程教师专业化──提高教师地位的必由之路!华东师范大学课程与教学研究所马爱民许立新评价体系。通过多层次、多类型的交流、沟通和协商，获取全面、真实的学生学习信息，从而引导学生的发展方向。由于学生自身也参加了评价过程，对评价的结果是认同和接受的，学生会为自己的成绩而自豪，同时认识到自己的不足和努力的方向，激发学生内在的向着更高目标前进的动力。如对轮流日记上的习作，自己、家长、老师、同学都可以进行评价，家长不仅可以评价自己孩子的作文水平，还可以评价别的孩子的作文水平。自己的家长给自己写评语，特别是别人的家长要评价自己的习作，这对习作者是极大的鼓舞和促进。尊重的需要和自我实现的需要是人发展的持久动力，孩子有获得尊重的需要和自我实现的需要，让家长、同学参与评价的方法，顺应了这种心理需要的理论。“成长记录袋”的评价方法，以自己收集资料为主，家长也可参与保管，期末向同学和老师展示，进一步激发学生学习兴趣的潜能。建立家长联系本。每个孩子具有优点是不可否认的，但每个孩子又各有缺点也是事实，如何和家长沟通，正视双面，共同管理孩子，使其健康成长，“建立家长联系本”是一种好方法。教师与家长不定期的交流，相互了解学生课内课外表现情况，有利于学生良好习惯的养成。还有写学生学习情况的评语，可先让学生自己写，再小组交流，征求家长意见后，教师再写出认定学生的学习情况的评语，而不是教师一人说了算。这样就能更好地发挥评语的作用，写评语的过程多边参与，有效地发挥评语的教育作用，写评语的过程将成为教育的过程。评价主体的多边化，评价逐步成为由教师、学生、家长、同学共同参与的交互过程。学生和家长可参与评价体系或指标的建立，学生还可以就教师对自己做出的评价发表不同的意见，进行申诉等。被评价者从被动接受转向主动参与评价，成为评价主体中的一员，重视评价者与被评价者的互动。在平等、民主的互动中，关注被评价者发展的需要，共同承担促进发展的职责。同时在相互沟通协助中，增进双方的了解，易于形成积极、友好、平等、民主的评价关系。这将有助于评价者有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果。同时评价要充分发挥被评价者的主体作用，处理自评与他评的关系中，强调以自评为主，强调自我意识，自我完善，自我发展，使评价对象不断积淀优化自我素质结构，调动评价对象发自内心的积极性和主动性，促进其不断改进，获得自主发展。“多一把尺子，就多一批好学生。”许多好学生是评价的结果。具有怎样的评价观，怎样评价学生，其实也是教师的教育观、价值观、人生观的体现。以促进学生全面发展、持续发展，自主发展为根本，是我们当代教师应有的评价观。小学数学的几种评价途径

不同的评价途径对学生起着不同的作用。纸笔式的评价可以简捷方便地了解学生对某些知识技能的掌握情况，而开放式的、综合性的评价有助于了解学生的思考过程、学习过程和进步过程。

1.观察课堂动态作出评价。

教学中，在学生完成任务，解决问题的过程中观察学生的表现。如，学生怎样提出问题、分析问题，怎样进行推理，怎样解决问题，如何与他人合作学习，如何与他人交 数流自己的成果，教师通过“课堂观察分析”对课堂观察到的现象进行客观分析、总结，把握学生的学习状态，记录学生的学习能力，给学生以正确的评价。在进行课堂观察时要注意两点：一是教师应该有计划地进行。在一节课或一个活动中，教师不可能对所有的学生进行全程观察，应该有重点地观察几个学生或所有学生的一个项目；二是教师对观察对象要作具体的分析，特别 种要注意激励性评价，应该根据学生的不同情况作出评价。对较好的学生不要轻易给予表扬，而对于领会较慢的学生，只要他答出简单问题或只要敢回答问题就应给予充分肯定。

2.根据作业情况做出评价。

为了调动学生学习数学的兴趣，我们把作业分为课内作业与课外作业两部分，课内作业以书面作业为主；课外作业，我们将数学知识融于活动，融于生活。作业形式灵活多样，口头作业有说算理、说算法、说过程等形式；书面作业有基础性练习、数学日记等形式；操作作业有小设计、小发明、小制作、小调查等。

对学生书面作业的评价从两个方面进行：一是从对作业的态度、书写及格式的规范程度进行评价；二是从对基本知识和基本技能的掌握程度进行评价，而且要给学生及时订正错误、再次学习的机会。比如某个学生的作业从态度上看非常认真，书写清楚规范，但存在一小部分错误，教师可以在做错的地方打上问号或划上横线，那么对他本次作业的评价是：“整洁：甲，成绩：良”学生通过再次学习，及时订正后，教师应对他的作业进行“二次评价”。此时，对该生的基本知识和基本技能的掌握程度的评价是“成绩：优”，且作为本次作业的最后评价结果。对于解题方法独特或进步很快的学生，除得“甲”、“优”外，另加激励性语言，并定期进行作业展览或向家长发表扬信息。

3.利用成长记录袋做出评价。

成长记录袋是有目的地搜集记录学生在一个特定范围、特定阶段内的学习、进步或达到的成就的资料积累。教师可以通过成长记录袋，从细微处及平时的点滴中了解学生，并据此对学生进行评价。教师可以引导学生自己在成长记录袋中收录反映学习进步的重要资料，如自己特有的解题方法，最满意的作业，印象最深的学习体验等等。成长记录袋可采取两种类型。

过程型成长记录袋：对教师、学生或家长而言，过程型成长记录袋为学生的不断发展“积累”信息与证据；它为学 教师和学生双方提供服务，让他们及时准确地掌握学习进展的实际情况，以便调整下一步的学习。展示型成长记录袋：展示型成长记录袋是一种激励性的终结性评价，用以展示学生在各个方面的成就与特长。由于每个学生所收集的都是自己满意或最佳的作品，因此能够反映学生的个体差异或特长，激发学生的内在学习动机。

4.通过学生数学日记做出评价。

通过记数学日记的方式，学生可以对他所学的数学内容进行总结，写出他们自己的情感、态度、困难之处或感兴趣之处。新课程强调发展学生数学交流能力是数学教育的目标之一，而写数学日记无疑提供了一个让学生用数学的语言或自己的语言表达数学思想、方法和情感的机会。而且数学日记还可以发展成为一个自我报告，评价自己的能力或反思自己问题的策略。从这个意义上说数学日记有助于数学教师培养和评价学生的反省认知能力过程。

开始，学生会觉得这种形式的写作有困难，这时教师可以要求学生写一写他们是如何解决某一个问题或记录某一天的问题以及解决活动的过程，或者写一写每节课后的自我反思，对老师的教学有什么疑惑或建议等。

总之，老师的评价应针对不同学生的特点和具体内容的特征，选择恰当有效的方法，更多地关注学生自身的发展。

浅谈课堂评价学生的艺术

伴随着新一论课程改革的开展，课堂评价学生再度成为教育关注的焦点。现代教育改革要求教师在评价学生时，所追求的不是给学生一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多的体现对学生的关怀和关爱、关注，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高达到基础教育培养目标的要求，更要通过评价发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。而笔者近段时间在随堂听课中发现不少教师在课堂评价学生时走入误区，评价是滥用表扬，浮光掠影，轻描淡写，有的鼓掌成了打拍子，有的表扬成了背口诀，无原则地赞美和鼓励，使学生分不清回答正确与否，并没有达到教育教学目标。

那么，教师在教学中如何实施评价，保护学生的自尊和积极性，而又能提高学生原有的认识水平呢？我认为，表扬与批评仍然是教育的一对法宝，关键是教师如何艺术性地使用好它们，使课堂评价学生能恰如其分，有的放矢，推动教学达到高潮。下面我从表扬与批评两方面简单谈谈评价学生应注意的几点：

（一）鼓励与赞美

1、赞美要动情

教育家陶行知说过：“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。”古人也云：“感人心者莫先乎情。”由此可知，无论什么样的评价必须动情。

当学生字迹工整时，教师除给他“优”外，再加上一句“老师真爱看你的字呀！”；当一个平日胆怯的孩子能站起来大声发言时，老师除了给他灿烂的笑脸外，还应鼓励他说：“老师真为你高兴。”这样，对于学生的精彩之处，通过老师的语言、面部表情、眼神等随时给予学生评价，传达教师对学生的爱。

2、鼓励要及时，针对性要强。

教师给学生及时、恰如其分的赞美、评价能对学生产生及时强化的作用。因此，要求教师要有敏锐的观察力、随机应变的语言机智。如在听三年级的语文独立阅读课文《神笔马良》一课时，有位学生在自学后提出了一个很有价值的问题：“马良为什么只给穷苦人画画，满足穷苦人的愿望，而不给大官画金山呢？”这对于一个三年级的孩子来说是一个很有见地的问题。遗憾的是老师只是轻描淡写地，例行公事似地、像表扬其他提普通问题的孩子一样说“你真棒”。这样的赞美显然没有把这个孩子学习时动了脑筋的优点挖掘出来，表扬的针对性明显不强，如果教师此时赞美得具体一点，如：“你看书时动了脑筋，提的问题真精彩。”这样不仅可激发他本人对高质量学习的持续追求，同时也可激励其他同学养成读书爱动脑筋、爱钻研的好习惯。

3、赞美要以事实为依据，忌扩大其词。

小学生在接受赞美时，极希望得到自身所在群体的认可，由此强化赞美的情绪体验，提高自身的群体地位和群体影响力。因此，教师要善于捕捉学生的闪光之点，点滴进步予以赞美，而不能无原则地盲目表扬。记得前不久听了一堂语文课“续说故事《小摄影师》”，老师简要复习课文内容后提出要求：想象小男孩上车回去后发生什么事。有些同学在后来反馈汇报时没有根据原文合理想象，没有说出小男孩对高尔基的崇敬之情，也没有认识到高尔基淡薄名利的高尚品德，只是流水帐似地把小男孩回去后做的一些无关紧要的繁琐事叙述了一遍，而教师在评价时不管学生的想象是否合理，是否符合原文主旨，不分是非对错一律给予“棒棒棒，你真棒”的评价。这样没有事实依据的表扬给学生以模模糊糊的感觉，分不清谁对谁错，谁的好谁的坏，被表扬的同学本人也得不到其他同学的认同，领略不到自身群体地位的提高，因此，表扬后教育效果甚微。这种事实不清的表扬要不得。

（二）批评

古语说：“忠言逆耳利于行。”在教育教学中，批评是一种不可避免的评价形式，并且也是常用的教育方法。在全面推行素质教育的今天，要求批评时讲究艺术，让那些挖苦、告状、预言、比较、体罚等粗暴的批评方式避之又避，教师批评时要和颜悦色、轻声细语、循循善诱，让学生们心悦诚服，让“忠言”不再“逆耳”，下面列几种批评方式：

1、批评要灌注情感。如：一位学生将送上来的写字作业的字写错了两个。教师惋惜的说：“老师很想奖给你小红旗，可你写字时不小心，写错了两个字，你能自己检查出错在哪里吗？”这种满含期待、充满爱心的批评，学生是乐意接受的。

2、寓贬于褒的批评。如果批评上课注意力不集中的学生，可通过表扬好的学生使精力不集中的学生认识到自己的不足，在没有压力的情况下改正错误。

3、点拨性的批评。对小学生来说，很多错误是由于想的不周到、顾此失彼的错，课堂声的回答不可能每次都完全正确，教师不能简单以“错了！请坐。”“不对！谁再来？”这些语言来否定学生的回答。教师要热心提出一些建议性意见，在他们面临失败时，给孩子适时点拔，帮助他们取得成功。上海市特级教师贾志敏就是这方面的典范。有个学生给“姆”组词时说：“养母”的“母”。学生哗然。可贾教师微笑着示意学生安静下来：“你们别急，他没说错，只是没说完！”接着又转向那位学生，“你说的对，是„养母‟的„母‟……”学生在贾老师的点拔下顿悟了，连忙说：“是„养母‟的„母‟加上一个女字旁，就是„保姆‟的„姆‟了。”在贾老师不动声色的巧妙引导下，避免了学生出洋相，这样的批语任何一个学生都会打心眼里接受的。有时，学生重复了前几个同学的回答，贾老师也不会指责学生没认真听课，笑笑说：“噢！你认为这很重要，再强调了一下，对吗？”这一系列充满智慧的话一一化解了学生在课堂中的尴尬，小心翼翼地保护了学生的心灵。学生在老师和风细雨地帮助下纠正学习中的错误，自然会没有任何心理负担地投入学习了，自然会争先恐后地发言了。

4、要批评先表扬。人总是喜欢听好话的，小学生更不例外。在批评前先表扬他，让学生明白，老师不但看到了他的缺点，也看到了他的成绩。这样学生便能在教师的引导下改正自己的缺点，收到良好的教育效果。再拿贾志敏为例，他正是以精湛的语言艺术，准确而又得体地表扬后批评，提醒或纠正学生的缺点或错误。“你读得很正确，若声音再响一点点就更好了。”“读得真好听，老师要感谢你的爸爸妈妈给了你一副好嗓子，不过要是加上表情就更加能传情达意了，不信，你试一试！”

5、暗示性的批评。课堂上教育学生，一个眼神、一个暗示、一个点拔，或者走过去摸摸他的头，照样能收到良好的教育效果。

总之，评价语言不应拘于一种形式，它应因人而异，因时而异，因课而异，因发生的情况而异，教师应全身心投入，技巧性、艺术性的评价学生，使学生犹如坐春风、沐春雨，在一次次的惊喜中，全身心投入学习，积极主动地参与课堂教学活动，使教学达到令人难以忘怀的艺术境界，形成一个个教学的高潮。语文课堂教学评价的创新

一、评价学生课堂学习的参与程度

提高课堂学生参与程度，发挥学生学习主观能动性，让学生在多元、动态、活泼的课堂中激发学习兴趣是评价教学效果的主要指标。古人云：“教人未见意趣，必不可学”，兴趣是学生学习的内动力，是学生求知的起点，是创造精神的原动力，在有兴趣的情况下，学生的注意力最为集中，最容易接受新知识，思维最敏捷，创新能力最强，教学效果也最好。因此，语文教师必须千方百计调动学生课堂参与程度，衡量学生参与程度主要看以下几个方面：、学生参与的态度。课堂上学生是否激情饱满，充满自信，主动参与到学习中来，能不能在教师的指导下，不断发现问题，对问题产生联想或奇想，发表多种见解。、学生参与的方式。学生参与课堂学习的方式包括自主学习和合作学习等等。自主学习看学生能否运用课本知识、课外知识，包括网络环境下获得的知识，并联系实际独立思考，解决问题，表现出独立的思考力和判断力。合作学习看学生是否在独立思考的基础上交流想法，丰富见解，解决问题或产生新的联想。、学生参与的程度。是否全体学生都参与课堂学习，能否自始至终，参与学习的问题是否有一定的深度。

4、学生参与的效果。即看预定教育目标的达成度，学生注意力和情感投入程度以及学生语文素养和相关能力的提高程度。

二、评价教师课堂教学的创新程度 在语文课堂教学中，教师应十分重视培养学生的创新精神和实践能力。培养学生创新能力的有效过程，是评价课堂教学质量的主要标准。教师必须能够引导学生在学习中不断探求知识，自主学习，寻求规律，不断创新，应有目的地引导学生根据教学目标畅谈自己的看法，发现并提出新问题，师生间、生生间互相交流评价，在交流中启迪学生思维，发展学生的质疑精神和创造能力，启发学生勤于思考，敢于质疑。评价的重点可从以下几个方面进行：、问题设计是否创新：观察教师是否具有较强的问题意识，课堂上教师能否不断设疑生疑，整个课堂充满问题；观察教师对问题的设计是否有挑战性、开放性、探索性，能否“一石激起千层浪”，占燃学生的思维火花。、教学环节设计是否创新。课堂教学的创新很多是通过教学环节的设计体现的。科学的教学环节设计，能够增强课堂的情境性、多样性和层次性，激发学生的学习兴趣，增强学生的创新意识，培养学生的创新能力。、学生的学习是否创新。主要考察课堂上学生能否从多种角度思考问题；回答问题是否有新意、独创性；对问题的分析是否深刻；表达是否流畅、意义是否丰富、完整。、教学手段的运用是否创新。一是观察教师是否运用现代教育技术进行教学；二是观察教师能否做到现代教育手段和语文学科有效整合，能否给学生带来新的学习方式，拓展学生的各种能力；三是观察教师使用现代教学手段是否恰如其分、恰到好处，是否走出为使用而使用，用现代教育手段代替一切的误区。

三、评价教师设计的课堂教学环节

教学环节的设计是课堂教学评价的具体内容指标。语文教师要有科学的思维方式，帮助学生搭建思维跳板，开拓思维、突破难点、掌握重点，并适时对学生的思维进行点拨，注意相互诱导，因材施导，适时适度，指其迷障，画龙点睛，举一反三。比如，从卷帙纷繁、浩如烟海的中国古诗词中，采撷一些相关佳句，结合实际重点讲述，使学生了解我国的现代文明、悠久历史和美好前景，激发学生的爱国情感，达到以德激趣，以趣启智的目的。评价教师的教学环节的内容主要有以下几方面：、教师能否有效调控课堂，科学地引导学生再次发现知识，重新组合知识，一环紧扣一环，恰到好处地设疑，启迪学生思维；、教师是否围绕本节课教学目标来设计教学步骤，是否有利于培养学生的创新精神和创造能力； 3、教学节奏是否张弛适度，把大部分时间留给学生去思考、去活动；教师在讲课时能不能放开手脚，让学生主动参与教学过程，动手动脑，形成师生互动、生生互动，让课堂成为学生表现自己的舞台，成为促进学生身心健康发展，培养学生积极情感的空间。

四、评价教师关注学生语文素养发展的程度

语文教师要十分关注学生语文素养的全面发展，促进学生德、智、体、美全面发展，这是语文课堂教学评价必不可少的重要指标。教师要用发展的眼光对学生在思维活动中表现出来的 , 具有创新见解的设想予以表扬鼓励，使学生有成功的感受和喜悦，增强学习语文的自信力 , 从而使创新意识、情感意识、人文意识得到发展和提高。教师关注学生语文素养的发展主要体现在以下二方面：、教师是否重视培养学生准确、生动地理解和运用语言、文字的能力。即考察教师能否引导学生通过听、读、学习语言范例形成具有语言技巧、符合语言规范的说话和写作能力，从而拥有一定的社会交际能力。、教师是否重视提高学生的思想修养、审美情趣，培养学生良好的个性和健全的人格，主要考察教学活动是否引起学生的兴趣和情感共鸣；教师能否发挥自己的人格因素，挖掘教材的思想因素、情感因素对学生进行潜移默化的教育，使学生学会求知，学会做人，学会生活，学会审美。

教育评价的特性

从教育评价的界定分析，结合教育现象本身的特性，可以认为教育评价这一以价值准则为尺度对教育的社会意义做出判断的复杂活动具有以下一些特性。

1．评价标准的社会性

教育评价必须建立在一定依据和标准之上，这个标准既是教育目标，也是多种教育活动的目标、各科教学的目标，或者是教育方案的实施目标。这些标准以社会需要为基准而建立，必然要受社会经济、政治及意识形态的制约，并反过来为此服务。教育作为一种社会现象，其过程和结果的价值大小、好坏优劣必须受到社会的检验与评判。

2．评价功能的多样性

一方面，教育评价是为了“选拔适合教育的儿童”，重在对儿童学力水平的鉴定和测量，目的在于筛选、甄别、选拔适合于享受高一级教育的儿童，是一种淘汰学历水平较低儿童的一种手段，在方法上偏重于相对评价和常模参照测验，其功能是比较、鉴定、选择；另一方面，教育评价更是“为了创造适合儿童的教育”，目的则在于力求发现并选择尽可能适合的教育方式，从而使儿童得到全面的最大限度的充分发展。为此，教育评价还应更加注重改进、形成的功能。

3．评价对象的全面性

教育评价的对象包括各种教育工作、各种教育活动人员和教育活动的起始与结束等。那么，那种集中在对学生的学业成绩的评定，并以此为基础对教学计划和课程编制的优劣得失做出判断的教育评价活动，远远落后于现实的要求。现在，教育评价拓展到整个教育领域，教育活动从宏观到微观各方面皆可进行评价。

4．评价过程的系统性

教育评价过程含有许多相互关联的环节，这些环节中，又有许多要素或子系统构成具有反馈环的控制系统。各个要素如目标、对象、评价者及手段之间相互制约，造成多种教育活动状态及其最终绩效。作为一个复杂的系统，对其进行评价时，要从评价过程的起始、发展到最后结果的各个环节中的各个要素进行动态的整体评价，使评价结果与评价对象的实际状态、水平或特征相符，显示具有价值意义的判断。

5．评价程序的多主体性

教育评价的主体不单是教师、教育领导者和管理者，教育影响的高低、教学工作的优劣、管理方式是否得当等，学生及其家长、其它社会人员都有评价权，均为教育评价的主体。他们既可评价别人及其教育活动，也要评价自己，实行自我评价。

6．评价方法和技术的定量与定性的结合

以测量手段为基础的教育评价，推崇定量的方法，这的确是不可或缺的一个重要方法。但是，随着教育评价活动的开展，人们发现，教育现象是极端复杂的，将之完全量化是不可能的。定性的方法对于客观地把握和描述教育现象是不可缺少的。运用定量方法的目的是为了客观、准确地对教育活动的优劣得失做出判断，但过分追求量化、片面追求量化，反而与客观、准确的初衷背道而驰，必须运用定量与定性相结合的评价方法与技术。当前，教育评价已广泛应用于教育的各个方面，其成果被用于教育事业的各部门和教育活动的各个环节。可以这样认为，随着教育评价实践的不断深入，对教育评价本质属性的把握，将是决定教育评价活动价值，促进现代教育发展和实现教育目的的关键点。

第四篇：浅谈新课程评价观的确立

浅谈新课程评价观的确立

鲁甸县龙头山镇小学翟大友

【内容摘要】本文力求论述在新课程改革的背景下，转变课程评价观的意义，以及应该确立怎样的新课程评价观。其中也论述到现行课程评价存在的主要问题；新课程评价的基本理念和推进新课程评价改革的有效方式。

【关键词】新课程评价观主要问题基本理念行动研究

一、转变课程评价观的意义

课程评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确的方向向前发展的重要手段。然而，受到“应试教育”的长期影响，我国现行课程评价出现了诸多的问题，其中有些问题已经成为全面推进素质教育的严重障碍。由于课程评价对学校教育活动具有导向、监控、调节、鉴定等重要功能，在某种意义上，我们可以说，能否建立起一套适合素质教育发展需要、符合新课程改革基本理念的评价与考试制度，是关系到这次课程改革能否沿着预定的方向发展并取得较大成效的关键因素之一。因此，参与新课程改革的中小学教师、校长、教研员等必须深刻领会新课程改革背景下评价与考试改革的必要性、迫切性和可能性，激发自身积极投身评价改革的愿望和决心。必须深刻领会新课程改革背景下评价与考试改革的基本理念，广泛了解当前国内外课程评价改革的信息，切实掌握一些符合新课改理念的评价方法和手段。

而评价改革首先应该是评价观的转变，没有观念的转变，再好的评价方法和手段，也会因实施指导思想的错误而偏离正确的轨道。为此，我们必须深刻认识现行课程评价与考试制度存在的严重弊端，并在广泛了解国内外评价改革的发展历史和发展趋势的基础上，初步领会新课程改革所倡导的评价理念，了解和掌握推进新课程评价改革的有效方式。

二、现行课程评价存在的主要问题

要从根本上改变我国基础教育课程评价的现状，使新课程改革所倡导的评价理念在基础教育改革中得到真正的落实，还需要我们对我国基础教育的现行课程评价体系进行全面而深刻的反思与批判。

我们认为，我国现行课程评价存在的主要问题有：

1、评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。表现在学生身上就是只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。

2、评价重心仍过分关注活动结果（如学生学业成绩、教师工作业绩、学校的升学率等），忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动发展、变化过程的动态评价。

3、评价主体单一，基本上没有形成学生、教师、管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多元、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。

4、评价标准单

一、机械，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异。

5、评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和培养起来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或者相对忽视，或者缺乏有效的评价工具和方法。

6、评价方法单调，过于注重量化评价和传统的纸笔测试，对体现新的评价理念的新质性评价方法不够重视。

7、忽视对评价结果的反馈和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。

8、评价对象基本处于被动地被检查、被批判的地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕、恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。

三、新课程评价的基本理念

评价问题在课程实施中起着激励、导向和质量监控的作用。为了实现新课程改革的发展目标，必须建立体现新课程教育理念的评价理念和评价体系。

关于新课程的评价理念，在《基础教育课程改革纲要》中有明确的表述：

“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”

“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥教育的评价功能，促进学生在原有水平上的发展。”

“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，不断提高教学水平。”

四、行动研究：推进新课程评价改革的有效方式

我们在推进新课程评价改革时，必须找到一种既能观照过去与现在，又能引领新课程评价改革方向的稳妥而有效的工作

方式，这就是行动研究。行动研究是工作人员为了解决自己工作中的实际问题而在工作实践中开展的反思性的、综合性的研究活动。在新课程改革中开展推进新课程评价改革的行动研究，可以按照以下步骤来进行：

1、学习与讨论：组织有关人员学习新课程改革的目标和新课程评价改革的基本理念及其提出的背景，在观念上实现由传统课程评价向发展性课程评价的转变。在此基础上，讨论实现课程改革目标所需要的评价体系、评价工作思路与评价制度。

2、反思与构建：回顾并反思所辖工作范围内课程评价工作的实际情况，挖掘与新课程的评价理念相一致的经验和做法，明确与新课程评价理念相悖的地方和存在的主要问题，为实施评价改革寻找切入点和突破口。最终，在适当借鉴其他地区改革经验的基础上，制定适合本地区课程改革需要的评价改革的中长期发展目标和近期改进工作计划。

3、行动与研究：采取行动，在具体工作中实施课程评价的近期改进工作计划。在改进计划实施过程中，要调动课程改革各方面参与者的积极性，利用多方面的渠道收集信息，开展有针对性的问题研究。通过研究，了解并评估改进效果，总结经验，发现问题，然后修正、补充评价工作改进方案，再实施，再评估，循环往复，逐步完善。

教师开展行动研究存在不同的层次：

1、技术性行动研究。这种行动研究由专业研究者发起和维持，他们带着自己的研究问题和技术，以研究主体（中心）的地位进入中小学课堂，教师则作为边缘地位的角色“参与”研究过程，执行其设计的改革方案。研究的旨趣是验证专业研究者的观点和假设，而不是教师在自我反思的基础上发展其实践理性。目前，我国中小学的多数研究属于此种类型，中小学仅是实验基地，教师仅是被动地参与研究，没有获得主体地位，专业研究者的主体性发挥超过教师的主体性发挥。对教师而言，这是最低层次的行动研究。

2实践性行动研究。其表现有两种合作式。专家与教师共同进行研究，研究问题由二者协商提出，双方一起制定研究计划，共同商定研究结果评价标准和方法等。专家与教师之间是合作关系，双方都发挥各自的主体性。协作式。研究动力来自教师，他们自己提出并选择需要研究的问题自己决定行动方案，专家则作为咨询者帮助教师形成理论假设、计划行动策略、评价行动过程和结果。专家与教师之间是协作关系。较之技术性行动研究，实践性行动研究更有利于教师展示和发挥反思能力及主体性。

3、解放性（又称批判性）行动研究。指教师独立进行研究，不需要专家的帮助和指导，他们摆脱了传统的研究理论与实践规范的限制，时刻对自己的行动进行批判性思考，并且采取相应的策略对教育现实进行改造。在这一层次中，教师的反思意识和主体能力得到最充分的表现，最有利于教师发展反思意识和主体能力，它代表着教师行动研究的最高水平。

第五篇：新课程的教学观

第二节 对比预设与生成看新的课程教学观

课程教学观决定着教师的思想和行为，不同的课程观、教学观，其课程、教学的基本出发点往往不同。在教案的反思与再研究中，我们可以对照预设与生成的一致程度，反思我们的课程、教学观，调整修正我们的基本观念。

一、我的教案预设体现什么样的教学观

（一）教学观的基本类别

当前，中小学教师持有的教学观基本上可以分为两类：一类是以教师的教为中心，一类是以学生的发展为中心。

以教师的教为中心的教学观，集中体现为：（1）以讲台为中心，旨在同步教学的古典式配置，是典型的教师中心的教学；（2）以教科书的内容为中心，严格执行教科书内容；（3）在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通，其中，源于学生的问题与提问的对话，几乎是变相的不能容忍的。

这种教学观下，教师与学生是不平等的关系，是指导与被指导、命令与服从的关系，这种关系，渗透着教师的权威。换言之，在这种教学形态里，教师是权威的代言人。在教学过程中，他们以专家的姿态，将各种经验、概念、法则与理论强制的灌输给学生，学生则记忆背诵这些现成的知识。

以学生发展为中的教学观，主张师生交往、师生互动、师生积极参与课堂教学，进而达到师生共同发展的目的。这种教学观关注课堂中的师生生态的平衡，期望师生在 认知、思维、情感、人格等方面获得发展，期望师生在参与状态、交往状态、思维状态和学习达成状态达到理想状态。

（二）不同的教案预设往往体现着不同的教学观念

不同的教学观，必然造就不同的教案预设，十分鲜明地体现出教案设计者的教育理念。例如，在小学周长的教案设计时，教科书是这样呈现有关内容的：

教科书首先呈现八张图形，这里面既有规则图形也有不规则图形，既有生活中的图形，又有从生活中抽象出来的几何图形。通过八张图这样一个简单的情境直接引出周长的概念，即封闭图形一周的长度，就是它的周长。

教科书借助情境图向大家展示了三个小朋友用不同的方法测量不同图形周长的画面，这样的呈现方式背后的意思是想让学生学会不同的测量图形周长的方法，经历动手测量的过程，感知数学的美。

一位小学教师是这样理解这节课的教案设计的 ①：

原来的《大纲》下的教科书没有叶子这样的不规则图形，直接导入长方形、正方形的周长公式。而现在的新教科书一开始并没有这个公式，而是让学生选择自己喜欢的方法，通过动手测量计算。然后在慢慢的练习中逐步感受这个公式的简明性。我觉得改动稍微大了一点点，如果保留老教科书上一些基础知识，在此基础上再让学生发散到生活中会好一点，这会更应该符合学生的认识水平。我认为，可以保留教科书中的很多内容，八张图片、定义、小组讨论这个过程我觉得挺好的。如果再在前面加上一个生活中的情境，然后把周长的含义提前，而后再出现这八张图片和学生讨论的各种方法。应该把这个周长的公式拿出来放到周长定义之前。在实际教学中，如果不把公式拿出来的话，很多学生虽然最后用自己喜欢的方法计算出了图形的周长，但是，他就是认为自己的方法最简便了。

不难看出，这位教师并没有真正理解教科书（及其课程标准）的真正意图，这里的周长概念，其实是期望学生“从一般化的不规则图形引入周长，并在学生具体的操作活动经历周长概念的形成过程和学生的自我建构过程”，而 颠倒了学习活动与周长定义的顺序，误解了教科书的设计意图，究其原因，在于这位教师的教学观念上停留在知识传授、“周长的概念就是一种规定，不需要学生理解”。

二、我的教案预设体现了怎样的课程教科书观

正如前文所分析的，不同的课程教科书观，教案的设计往往呈现出不同的教师风格、设计理念，例如 ②：

在“课程是知识”的知识本位的课程观下，课程、教科书体系应该按照学科的逻辑体系进行组织，课程、教科书内容从相应的学科中根据社会的发展需要、学生身心发展水平精心选择，因而，应该“以本为本、以纲为纲”。

在“课程是经验”的课程观下，课程是学习者的经验或体验，即把课程视为学生在教师指导下所获得的经验，以及学生自发获得的体验。学生的学习绝对不是被动地接受知识，课程也不是把知识从一个容器倒入另一个容器的方式。因而，课程内容的选择要求与学习者的经验相联系，课程要遵守学习者的心理序列进行设计，反对按照学科逻辑体系组织课程、教科书体系。

在“课程是活动”的课程观下，课程是人的各种活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。这种课程观强调学习者是课程的主体，学习者以兴趣、需要、能力、经验为中介来实现课程的作用，提倡教、学、做三种因素的有机统一。

例如，不同的教科书设计风格往往体现了不同的课程教科书观：

【案例呈现】 对平行四边形不同的 教科书 呈现方式对比 ③

教科书呈现方式 1 ：罗列学生以前曾经学过关于四边形的一些例子，例如………；给出平行四边形的定义（含义）以及有关概念的说明；提供一些旨在复习相关概念的例题、练习。

教科书呈现方式 2 ：提供一个有挑战性问题情境（数学的或有现实背景的），或者 一个有趣的游戏、可以动手操作的活动（如，用平行四边形的不稳定性做成的活动衣架）。学生在解决这个问题的过程中必须接触到“平行四边形”；列举一些具有共同特征的典型实例；提出若干供学生思考、交流的问题，意在帮助学生通过归纳、概括等活动去获得“平行四边形”关键特征（定义）；叙述平行四边形的含义与相关概念。

显然，前者是以一种“范本”的形式出现的：直接向学生呈现“平行四边形”的含义（定义），以及相关的概念，一些旨在熟悉这些概念的例题、和用于模仿例题的习题；主要的教学目的就是让学生知道“什么是平行四边形”、“如何识别平行四边形以及进行有关平行四边形的计算”；后者则主要向学生提供了若干从事数学活动的机会：有趣的、需要思考的问题情境，求解的经历，思维空间，概念的本质属性。用意在于：首先让学生体会“为什么要学习习近平行四边形”、“平行四边形是怎样产生的”、让通过学生自我活动（动手操纵、归纳与概括，思考与交流等）去获得平行四边形的基本含义，同时，在这些活动过程中学习一些认识新事物的基本方法，发展一般能力。

因而，在教案的设计中，我们必须反思，我们设计出来的教案符合学生的实际吗？其优缺点如何？符合学生实际的这种设计方案属于哪种理念？例如，一、意义

课堂教学是学校课程实施的主渠道。课堂改变了，学校教育才会改变；课堂优质，学生才会优质；课堂创新，学生才会创新；课堂进步，教师才会成长。

为什么要强调依据课程标准组织教学活动、推进课堂教学改革呢？我们可以从下列两个方面来理解：

（一）课程标准是国家关于基础教育教学工作的基本依据

《教育规划纲要》指出：基础教育坚持以人为本，全面实施素质教育，“其核心是解决好培养什么人、如何培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。

国家关于基础教育阶段人才培养质量、培养方式的基本要求主要通过组织研制、发布各学科课程标准，并组织开展相应的教育质量监控来实现的。所谓课程标准，就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，具体反映了国家对学生学习结果的期待。本世纪初新一轮基础教育课程改革，教育部组织中小学教育专家、学科教育专家以及优秀教研员和骨干教师等研制并印发了义务教育各学科课程标准标准（实验稿）和普通高中各学科课程标准（实验）。随后对义务教育各学科课程标准（实验稿）使用情况进行跟踪调研，根据实验情况进行修订和完善，于2011年印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）。修订后的义务教育课程标准科学性、时代性、适宜性、可行性等都有了进一步的完善。目前教育部正在组织进行普通高中各学科课程标准（实验）使用情况的大面积调研，拟于近两年内完成普通高中各学科课程标准的修订。新课程倡导什么样的教学主要通过各学科课程标准来体现的。教育部印发的基础教育各学科课程标准是教材编写、教学、评估和考试评价的基本依据，是学校教学人员组织开展教学活动的主要依据，也是国民素质达到国家期望要求的重要保障。

（二）中小学教学存在着严重忽视课程标准的倾向

走进中小学，会发现实际左右着教学的是教材（含教辅材料）和考纲，也就是说教材和考纲成了中小学教学工作的现实依据。

一是按部就班教教材。应该说根据新课标开发的各学科教材较好地体现了德育要求和儿童身心发展的规律，反映了人类文明成果，其编排体例、内容呈现方式上也更加受到广大师生的喜爱。目前，全国中小学教材审查委员会通过了小学9个学科100套教材、初中17个学科107套教材、普通高中18个学科68套教材，建构了高水平、多样化的中小学教材体系。这些教材较好地满足了不同地区和中小学校多样化的需要。但是，教材只是一种课程资源，不是教学内容的全部。教材专家开发的各学科教材难以同特定的班级、学生的生活经验完全相适应。仅依据某个版本的教材按部就班进行教学，容易造成儿童学习内容的单调、与儿童已有知识经验的脱节；容易把某种教科书视为定论，学生的学只是围绕感知、理解和记诵某种教科书而展开，形成重复训练、死记硬背倾向；容易养成教师对现成教科书的被动依赖性，影响其对教学内容的重组、加工能力，关于学科教学内容的深度理解能力的发展，以至于某些课程如研究性学习没有了统一的教材，就不知如何指导。部分教师学科素养不足，与对教材的过度依赖不无关系。

二是按照考纲逐一教学“考点”。依据考纲规定的考点进行教学，不只在初中、高中毕业办复习教学很突出，而且在起始年级已经表现出来，某些初高中起始年级教学就按考点要求进行一步到位的训练。各类考试机构组织编印的考纲，其水平不一姑且不论，即使水平都是不错的，它也不能做到与课程标准完全对应，保持一致性。因为课程标准所规定的关于情感态度价值观、过程与方法等方面的学习要求是很难通过某次统一的书面考试所能衡量的，一般也就不会列入“考点”。依据这样的“考点”进行教学，就大大窄化了国家关于基础教育人才培养的基本要求，尤其是我们所强调的培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力会在很大程度上落空了。依据“考点”，进行一步到位式的训练，还常常割裂了认知学习与动手实践（实验）、情感态度学习之间的内在联系，背离了循序渐进的教学原则，严重影响着教学工作的质量与效益。

对教材和考纲的过度依赖，各学科课程标准被搁置一边，造成了教学工作包含教学研究工作的盲目性，造成了基础教育教学质量观的偏差，甚至还造成了教学改革方向的偏离，需要认真加以纠正。

二、内涵

中小学教学是一个充满问题的专业领域，其核心问题有这样四个方面：“为什么教”“教什么”“怎样教”“教到什么程度”。本世纪印发的基础教育各阶段各学科课程标准对上述关于教学的“四个核心问题”都有明确的意见和要求。基于新课标的课堂教学改革就是要全面理解、整体把握新课标关于教学的“四个核心问题”的意见和要求，明确教学要到哪里去，要教什么、学什么，要怎样教、怎样学，要怎样检测学生、怎样评价和改进教学，系统推进课堂教学改革。

（一）关于教学的目标定位

教学目标、价值定位所要解决的就是教学要“到哪里去”的问题。在教学园地上前行，首要的是找准自己的方位，否则将站位不高，停留在粗浅、零散、狭隘、空洞的教学活动上，甚至迷失方向；给多样化的教学活动建立坐标，否则站位不准，边界不清，跑到“他者”的领地添乱，做无用功。

本世纪基础教育课程改革设置了一些新的课程，如小学英语、高中技术课程、中小学综合实践活动等，在实际教学中容易出现站位不准，边界不清的问题，不知这些课究竟要干什么。如不少教师上信息技术课，旨在让学生学会电脑操作、上网，结果某些技术操作学会了，但因为不去使用，也缺乏使用的意识与机会，学生很快遗忘了。清华大学附中李冬梅老师给学生上信息技术课，始终引导学生关注这样的问题：我能用信息技术做什么。学生上信息技术课，得自己找问题，并进一步思考如何找到有用的信息来解决问题。在这一过程中会遇到很多困难，得想办法克服，也就练就了意志力，培养了技术思维和想象力，常常在产品开发上有了自己的想法。技术操作学习也蕴含其中。这样的信息技术课有了多方面的收益。

原有课程也不能只是停留在已有的起点和归宿上，同样有一个根据时代要求及时调整站位，向新的高度和深度迈进的问题。如语文识字教学，改革开放之初，强调遵循汉字规律识字，或集中识字或随文识字，反对机械记诵；后来强调培养学生识字能力，主动识字，培养良好的写字习惯；今天在改革开放的大背景下，重视母语教学，加强中小学书法教育，不只是要培养良好的识字、写字的习惯，还有一个在写字与书法教育中体认中华优秀传统文化的问题。

各学科课程标准在“前言”及“课程目标”部分，集中阐述了关于教学的价值定位问题。如义务教育语文课程标准（2011年版）指出语文课程的工具性与人文性的统一，强调语文教学聚焦学生的“语文素养”，特别是要培养学生“正确使用祖国语言文字”的能力，突出语文课程的实践性。语文课程的人文性是什么？如何做到工具性与人文性的统一，很值得深究。可以讲这是语文课程与教学的基本问题，每个人不能不去想，又永远没有最终的、令大家都十分满意的答案。数学课程提出“四基”目标，其内涵及彼此关系如何，也是需要教师结合自身实践不断体认，加深理解。再如义务教育生物学课程标准（2011年版）从原有的十个方面的专题教学内容中提炼出50个重要的生物学概念，且以命题的方式加以表述，安排在显目的位置，要求生物学教学要重点地引导学生这些“重要概念”，而不只是停留在过去的初中动植物学“知识碎片”的了解以及生理卫生常识的积累上。这些都是我们依据课程标准进行教学改革特别需要注意的地方。

新课程各学科教学都强调不能简单传授知识，而要注重能力导向和社会主义核心价值观的有机渗透，在教学价值定位上一个突出问题是如何处理好知识技能、过程与方法、情感态度价值观的关系。在三者关系的处理上，有这样几个观点：

一是知识中心说。认为知识技能是载体，是核心，其它是附属性的，特别是价值观教育应该是教学活动的自然生成。持这种观点容易导致教学活动中价值引导的不自觉，放任自流，以及知识学习的意义丧失、机械学习。二是“三维”说。认为三者是个整体，是三个不同的角度看教学。但在实践中常常分开表述，某些目标也不容易表述清楚，尤其是价值观方面的目标表述不清，课堂教学中常常“贴标签”。

三是“层次”说。认为知识的表层是信息、符合、术语；经历知识形成过程，掌握特定的程序、规则、方法，这是中间层（中介）；进一步体认到蕴藏在术语、规则中，人们在知识探索过程在积淀的各种思想情感与价值，则是知识的深层结构。还有学者将教学目标内容分为事实、概念、方法、价值等四个层面。

无论怎样的理解，能力培养、思想情感价值的培养都应是教学的重要目标。教学境界的高低、质量的优劣，关键在于看教学价值定位是否准确，能力培养、价值观教育的目标是否达成。并且，这些更为重要的目标不可能是立竿见影的。课堂教学是一个向深度前行、不断提升理解力的过程。这样一个过程通常是缓慢的，又是十分有价值的。过分强调高效课堂，当堂检测，日日清、周周清、月月清，极易导致教学过分关注知识点的识记与初步理解，对高层次认知能力、内在精神品质的遗忘，看似高效，实为短浅，甚至还会产生负面效应。

（二）教学内容的深度理解

中小学课堂到底该教什么？中小学学生到底该学什么？这是个非常重要的问题，它交织着各种矛盾、利益与价值的冲突，同时也与教师的学科知识素养水平直接相关联，在很大程度上制约着课堂教学质量。有关调研情况表明，我国中小学部分教师在学科教学知识素养方面明显不足，离开了教材与教学参考书，就不知道教什么；离开了习题集、测验试卷，就不知道让学生练什么；甚至离开了参考答案，就不知道如何解题。

教师的学科知识水平不只是在职前专业学习中积累的，也是在职岗位研修中不断充实、丰富起来的。在岗研修不同于职前学习，需要根据所教学科课程标准，从教学的价值定位出发，在深入钻研，力求准确挖掘所教学科知识的内核、结构、关联和丰富价值的基础上，根据儿童已有知识经验对教材等教学资源进行加工、重组，并选择恰当的方式加以呈现，避免粗浅、零散、狭隘、空洞等，提升学生学习与发展的质量。要着重处理好以下三个方面的关系。

1.国家意志与儿童身心发展的特点、需求的关系。义务教育课程标准根据提升国民素养的需要，也根据儿童身心发展的规律，侧重对一定年龄阶段的儿童共同学习的内容要点作了规定，课堂教学必须予以充分的保证。如小学阶段认识常用汉字3000个，其中2500个会写。义务教育阶段背诵优秀古诗文136篇（段），主要是诗歌，也包括论语、孟子、庄子、礼记中的部分篇章，这是传承中华民族优秀传统文化、促使儿童形成民族认同感的需要，对其重要价值，我们要有清醒的认识，不能随意更改。但国家规定的基本要求还要有一个与当地经济文化背景、与儿童生活实际相结合的问题，特别是儿童发展的水平不一样，我们可以在达到国家规定的基本要求的前提下，根据儿童的特殊需要，对教学内容作必要的调整、充实，为部分有特殊需要的儿童开设选修课。如语文教学补充乡土文学内容，进一步充实国学学习内容，以母爱、春天、月光等为主题，集古今中外名篇，组织开展诵读活动等等。这实际上就是一个国家课程校本化实施的问题。需要注意的校本化实施不是随意的，要根据国家教育方针、课程标准和儿童身心发展的特点进行精心加工，使两者能够更好地结合起来。

二是固化教材与动态开放的教学资源的关系。学科专家与学科教育专家、中小学骨干教师编写，经过中小学教材审查委员会审查通过的教材是课程内容的重要载体，成为课堂教学的基本内容，这在一定程度上保证了教学内容的科学性和基本的教学质量，在我国中小学教师素质还不够高的情况下，有着很强的现实意义。但中小学教材也有许多弊端：它使教学内容固定化，即使修订也有一个较长的周期，难以适应不断变化的时代和社会生活的需要。像品德与生活、品德与社会、思想品德等课程，本来就要求从学科逻辑向生活逻辑转变，固化的教材缺陷是很明显的。再如外语会话题材，教材中的话题很可能与儿童生活实际相脱离，孩子在课堂上的会话也就难以用在日常生活中，教学效果就会受影响。受篇幅限制，一本教材容量是有限的，呈现方式也比较单一，难以满足孩子的求知欲，开放的、活化的、多样的教学资源才能激发儿童的学习兴趣。譬如语文课程，仅读单一的教科书，学生可能学不好语文，必须把生活的活水引进课堂，所谓“语文学习的外延与生活的外延相等”。语文教师除了引导儿童学好基本篇目，还要推荐一定数量的自主阅读篇目，包括必读与选读篇目，不断丰富儿童的语文学习内容。有一项“语文主题学习”实验，要求一学期课内阅读100万字，将课堂三分之二的时间给学生，降低阅读起始要求，不带任何附加条件，其改革的力度较大。现代社会生活变化发展很快，中小学教学既要保留必要的经典内容，还要及时、不断更新课堂教学内容，每个教师都应该建立自己的开放的、动态的教学资源库，从单

一、固定的教教材中解放出来。在这个过程中，教师一定会与儿童一起感受到成长的快乐。

三是核心观念与具体知识点的关系。课标（大纲）总会列出许多知识点。1992年国家教委印发的《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲》（试用）在“教学内容和教学要求”部分，列出初中学必须掌握的知识要点292个，实验实习项目51个，另外还有19个演示项目。知识要点具体到“合理灌溉”“花序”“蚯蚓对人类的益处”“尿的排出”等等常识。2001年教育部印发的《义务教育生物课程标准（实验稿）》提炼出生物学科9个专题内容。专题下设若干内容要点，9个专题共30个要点。要点下设“具体内容标准”与“活动建议”，30个要点共有105个“具体内容标准”。这些要点如“种子萌发的条件和过程”“绿色植物的光合作用”“人体需要的主要营养物质”等等，比过去的知识点少了很多。而教材正是根据这些知识点开发并利用相关素材编写的，考试也注重知识点的覆盖面。于是日常教学中，教师特别注重知识点的梳理，进行知识点的逐一过关。知识点过关了，教学任务也完成了。其实，知识是有层次结构的，有人把它分成经验水平、概念水平、方法水平、思想价值水平等。2011年底，教育部印发的《义务教育生物学课程标准》从每个专题教学内容中提炼出50个“重要概念”，明确要求教师在有关内容教学中有重点地引导学生理解与掌握。美国国家理事会2010年发布的《科学教育的框架》将科学教育的内容锁定在更少、更高、更清楚的“科学和工程内部以及交叉部分的有限的几个核心观念”上。这些核心观念对于多种科学或者工程学学科都有广泛的意义，或者说它是某一门单独学科关键性的组织性概念；它为理解或调查更复杂的想法或者解决问题提供一种关键的工具；它与学生的兴趣和生活经历相联系或者与要求科学或科技知识的社会的个人的关心的问题相联系；它从幼儿园到高中毕业各个年级之间随着复杂度和深度的增加它应该是可以被教授的学习的。如生命科学方面的核心观念4个：

——有机体有对它们生命发展、成长和繁殖有利的结构和功能（从分子学到有机体、结构和过程）

——有机体有传递一代到另一代的机制和进程（遗传—继承或特征的变异）

——有机体和特定的有机体群从它们的环境中获得必要的资源，环境包括其他的有机体和物质的因素（生态系统、相互作用、能量和动力）

——生物进化解释了物种的统一性和多样性

显然，这些核心观念及相应的问题引导既不同于关于若干自然与生命现象的罗列、标识而日积月累的常识，也不同于对这些现象的分类、排列、抽象所形成的概念性知识，而是更为上位的思考，是对物质与生命世界发生与发展机制的整体性描述与揭示。正是这些核心观念内化为人的素质，影响着人的一生。课堂教学不能只是停留在知识点的梳理上，还要梳理知识结构，理清内在联系，并把握蕴藏在知识结构的学科思想。要根据核心观点对知识点作必要的取舍，并善于揭示知识点与核心观念之间的内在联系。

（三）教学方式的不断优化

1.教学方式必须同教学价值定位、教学内容、学生年龄特点等相适应

教学方式方法没有绝对的好与坏，它必须同价值定位、教学内容、学生年龄特点、教师个性与教学设施条件相适应，不能只搞一种方式、一个模式。新的教学方式方法产生了，不等于传统的教学方式方法就完全被废除。如中国传统语文教学，注重诵读，有感情地朗读，直至背诵。因为思想感情不只是通过文字，而且借助语气、音调、重音及说话者的表情动作表达出来。思想感情不只是从文中看出来，还要读中体悟，“吃”到心中，变成血肉。注重写字书法，从描红、仿影、临摹，到写碑写贴，每天大楷一张，小楷四行到半页，天天练，雷打不动。久而久之，养成细心、认真，一丝不苟的品质，终身受益。组织对对子，有《声律启蒙》教材。凡能对上等对子者，其人之思想必通贯而有条理。这些都值得今天的语文教学借鉴。新课标也吸收不少传统语文教学的经验。

初任教师每一种教学方式及其理念，都需要认真学习，在实践中细化其实施环节、步骤及其变通方式。如讨论，需设计问题情境及其序列，从具体细节问题的分析入手，到分析关系性问题，再到所有问题的总结；组织讨论，先让学生独立思考，做有准备的发言，学会倾听、求同存异；还要掌握一定的应对策略，如校准，不偏离主题，阐明、举例、总结、点评、证实、引导举出证据等等。即使是讲授，也要花一翻功夫。没有各种常用教学方法的熟练掌握，谈不上变通，更谈不上形成教学艺术。

2.新课程强调学生的主动参与、独立思考、知行合一

新课程从自己的目标定位出发，强调创设有利于学生积极参与的教学环境，鼓励独立思考、主动学习、合作交往与动手实践。文科教学更多地强调讨论、辩论、实践体验、对话、角色扮演；科学教学强调实验探究、野外考察，修订后的义务教育课标列出了学生必做的实验；数学要求学生经历观察、猜想、计算、推理、验证等活动过程。许多学科还要求积极推进现代信息技术在教学中的合理应用，提高学生在网络环境中的学习能力。有个美国人创立了一家非营利性教育组织，主要利用网络进行免费授课。该项目最早给他亲戚的孩子在线视频授课，后来向周围蔓延。与传统教学相比较，它使教育活动游戏化，引入游戏中的满分过关理念；更好地因材施教，学生可根据自己的进度在线学习；采取了反转式教学，儿童在家上网学习，到学校做作业、与同学讨论或接受教师辅导。

目前，课堂教学方式的变革面临着许多困难和问题：一是学生主动参与学习，问题多了，思维活跃了，教师一时束手无策，难以应对，这对教师充分备课、深入钻研教学内容提出了更高要求；二是需要对传统的师生关系进行变革，建立平等合作关系；三是要求控制班级学额，建立课堂教学新秩序；四是教学时间紧张，需要进一步精选教学内容；五是有必要的教学活动设施作保证等等。这需要克服困难，坚定不移地推进。因为改变了教学方法，才能改变学生的学习方式，让学生从被动应付、死记硬背、机械重复中解放出来，进而从根本上改变他们的生活方式、生存状态，培养时代所需要的复合型、创新型人才。

（四）教学评价的系统改革

教学评价关注的问题是：学生学到什么程度？是否达到这样的程度？课程标准对教学评价的要求集中体现在两个部分：一是课程内容部分，每一个具体的教学内容都有相应的学习要求，如“描述细胞分裂的过程”“识别人体的几种基本组织”“列举不同的生态系统”等等；二是关于评价的建议。如义务教育数学课标从七个方面逐一阐述评价建议。关于基础知识的评价注意“对计算速度不作过高要求”。关于数学思考和问题解决的评价要“设计有层次的问题评价学生的不同水平”。要对的学习过程及其表现作记录，如主动参与学习活动，提出问题和分析问题，与他人合作交流，有条理地表达自己的思考过程，尝试从不同角度思考问题，反思自己思考过程的意识等等。要恰当地呈现和利用评价结果，不能简单地排名次，而是对学业水平及其有关情况进行综合分析，对如何改进今后的学习有针对性地进行指导。还要合理设计与实施书面测验。