心理学_社会心理与行为教育理论

第一篇：心理学_社会心理与行为教育理论

心理学社会心理与行为教育理论

一、单项选择题

1.态度的核心成分是()A.认知成分

B.情感成分

C.意志成分

D.行为成分 2.态度是个人指向一定对象，有一定的观念基础的评价性持久反应倾向，它由三种成分构成，下列四项中不属于这三种成分的是()A.认知

B.情感

C.意志

D.行为

3.有些人看到商人赚很多钱，他会显示出自命清高和鄙视“为富不仁”者的态度，以保持心理平衡。这是态度的()A.知识功能

B.工具性功能

C.价值表达功能

D.自我防御功能 4.提出态度的认知不协调理论的心理学家是()A.费斯廷格

B.韦纳

C.阿特金森

D.班杜拉

5.学生倾向于认为外表有魅力的老师教学能力更强，这种现象是()A.宽大效应

B.晕轮效应

C.中心品质

D.刻板印象

6.在社会心理学中，由于第一印象的形成所导致的在总体印象形成上最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象，称为()A.近因效应

B.首因效应

C.社会过滤效应

D.最近效应 7.“唯小人与女子难养也”,这句话反应的是()A.首因效应

B.晕轮效应

C.刻板效应

D.第一印象

8.人们通常认为美国人民主、热情，英国人有绅士风度、保守，法国人爱好艺术、浪漫等，这种现象称为社会认知信息整合过程中的()A.首因效应

B.近因效应

C.晕轮效应

D.社会刻板印象 9.“以小人之心，度君子之腹”体现的心理效应类型是()A.近因效应

B.晕轮效应

C.投射效应

D.刻板印象 10.某生学习成绩较差，却经常在同学面前炫耀自己的父亲是级干部，以求得心理满足，这是采用了()心理防御方式的表现。

A.升华

B.补偿

C.退行

D.转移 11.下列表现符合心理防御机制中文饰的是()A.明明内心自卑感很重，但却总表现出自高自大，傲慢不羁 B.考试不及格，则说考试太难超出要求 C.把失恋的痛苦转化为发奋学习的动力 D.学习成绩平平，但体育成绩突出

12.“眼不见，心不烦”“掩耳盗铃”等都是()的表现。

A.压抑

B.投射作用

C.否认作用

D.升华

13.在教育过程中，强调“设身处地”地去理解学生，这是重视()的心理效应。A.移情

B.从众

C.心胸豁达

D.期望 14.皮格马利翁效应体现了教师的()对学生的影响。A.知识

B.引导

C.期望

D.能力

15.有些平时很勤劳的学生在大扫除时懒懒散散，不爱干活，这种现象是()A.社会助长

B.社会堕化

C.侵犯行为

D.社会干扰 16.心理学家舒茨认为最基本的人际关系需要有三类，不包括()A.包容需要

B.控制需要

C.尊重需要

D.感情需要 17.人际需要的三维理论是由()提出的。A.霍曼斯

B.舒茨

C.克鲁特

D.阿希

18.人们在社会生活过程中，在情感基础上形成的心理上的相互关系是()A.人际吸引

B.人际沟通

C.人际关系

D.人际交往 19.与“口服心服”“口服心不服”两种心理现象相对应的是()A.真从众不从众

B.真从众权宜从众 C.权宜从众不从众

D.权宜从众从众

20.迷信、巫术的流行，说明()影响社会态度的形成。

A.经验的情绪后果

B.参照群体

C.知识水平

D.文化因素 21.监考老师在考生身边来回走动会影响学生水平的发挥，这种现象是()A.社会助长

B.社会干扰

C.社会惰化

D.社会促进 22.别人在场或与别人一起活动而造成行为效率提高的现象是()A.社会促进

B.社会干扰

C.社会惰化

D.社会依从

23.个人的观念与行为由于受实际的或想象的群体压力的影响，而与多数人保持一致的现象称为()A.从众

B.依从

C.顺从

D.服从

24.警察要求司机停车，司机就必须将车开到路边停下，这种现象是()A.从众

B.依从

C.服从

D.顺从

25.儿童在早期生活中，除亲子关系之外在同龄伙伴中建立的社会关系属于()A.同伴关系

B.师生关系

C.交往关系

D.一般关系 26.学前教育过程中最基本、最重要的人际关系是()A.教师与儿童的关系

B.教师与家长的关系 C.教师与教师的关系

D.家长与儿童的关系

二、多项选择题

1.印象形成的效应有()A.首因效应

B.近因效应

C.晕轮效应 D.社会刻板效应

E.远近效应

2.舒茨提出人际交往需要的三维理论，包括()A.成就需要

B.包容需要

C.情感需要 D.支配需要

E.生存需要

3.影响从众的因素有()A.年龄

B.知识经验

C.群体因素 D.刺激物因素

E.性别

4.利他的行为特征包括()A.自愿性

B.无偿性

C.损失性 D.利他性

E.合作性

5.影响人际吸引和排斥的主要因素有()A.距离的远近

B.交往的频率

C.态度的相似性 D.个性的互补性

E.外形特征

三、填空题

1.社会态度的功能包括适应功能、、价值表现功能和认识或理解功能。2.态度的学习理论包括经典条件反射理论、强化理论和。3.不期望任何回报的亲社会行为是。4.“情人眼里出西施”这种现象属于。5.“一见钟情”这种现象属于。

6.群体对每一个成员的吸引力是。7.“三个和尚没水吃”这种现象属于。

8.个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象，称为。9.一种有意伤害他人，引起他人生理上或心理上痛苦的行为称为。10.是指人与人在相互交往过程中所形成的社会心理关系。

四、判断题

1.社会态度包含认知成分、情感成分、意志成分和行动成分。(错)2.群体极化是指群体成员以存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性地位的现象。对()3.利他行为具有自我牺牲性，并且不求回报。(对)4.群体心理是指那些反映了群体社会状况的共同的心理状态和倾向。(错)还包括个体 5.态度可以影响某些行为的出现，有什么态度就有什么行为。(错)6.别人在场或与别人一起活动总能带来行为效率的提高。()7.态度的认知成分通常会有偏见性。(对)8.能力强、自信心强的人易发生从众。(错)9.师生关系上，小学低年级学生对教师绝对崇拜和服从。()对 10.态度的核心成分是认知成分。(错)

五、名词解释 1.服从 2.印象形成 3.投射效应 4.亲子关系 5.社会态度 6.社会刻板印象 7.晕轮效应 8.首因效应 9.近因效应 10.社会助长 11.人际吸引 12.群体心理 13.社会惰化 14.利他行为 15.权宜从众 16.服从 17.从众

六、简答题

1.简述有效减少社会惰化的途径。2.简述影响服从的因素。3.简述个体产生服从的原因。4.简要说明从众行为的影响因素。5.简要说明控制侵犯行为的方法。6.简述舒茨的人际关系需要三维理论。7.简述中学生主要的人际关系。8.简述小学生主要的人际关系。9.简述社会态度的功能。

10.学前儿童在同伴关系中的角色有哪些类型？

七、案例分析

1.一位教师教《时间像什么》这首诗的第一小节“等待的人说，时间是蜗牛，它的脚步太慢。忙碌的人说，时间是飞马，它跑得太快。”教师让学生自由解读，并谈谈自己的理解。于是有的学生就以到食堂排队买饭为例来说明时间之慢，教师称赞其“说的好”。结合相关知识，对该老师的行为进行评析。

2.从对某幼儿园大、中班幼儿的调查来看，中班80％的幼儿、大班98％的幼儿都喜欢教师始终面带笑容。这种情绪时时感染着幼儿，使幼儿在平时的生活和学习中心情放松，产生对教师的亲近感与信任感。

结合材料，试分析如何建立良好的师幼关系。

参考答案：

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一、单项选择题

1.B【解析】态度有三种成分，认知成分、情感成分和行为成分，其核心成分是情感成分。2.C【解析】略。

3.D【解析】态度作为一种自卫机制，能让人在受到贬抑时用来保护他们自己也叫做态度事物自我防御功能。

4.A【解析】关于态度的理论中比较有名的是态度的认知不协调理论，该理论为费斯廷格提出。

5.B【解析】本题考查晕轮效应的含义，晕轮效应是指当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断。

6.B【解析】本题考查首因效应的含义。

7.C【解析】本题考查刻板效应的含义。刻板印象是对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人，认为他们每个人都有这种特征。8.D【解析】一般对民族个性的认识都属于社会刻板印象。

9.B【解析】投射效应是指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受人欢迎的特征。10.B【解析】一个人因生理上或心理上有缺陷，而感到不适时，试图用种种方法来弥补这些缺陷，以减轻不适感，称为补偿作用。

11.B【解析】文饰也称合理化，指为自己的失败找到合适的理由以减轻自身的痛苦。

12.C【解析】否认作用指有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实以保护自我的心理防御机制。

13.A【解析】移情，就是转移情感的意思，教师设身处地地把自己的情感转移到学生身上，站在学生的角度考虑问题，体现了移情的心理效应。

14.C【解析】皮格马利翁效应又称教师期望效应，指的是教师对学生的期望影响学生成绩的现象。

15.B【解析】全班同学大扫除，有些同学所付出的努力比自己单独打扫时要少，这是社会堕化现象。

16.C【解析】舒茨提出的人际关系需要包括包容需要、控制需要和感情需要三种。17.B【解析】略。

18.C【解析】题目中四个答案都是与人际有关的概念，要区分它们之间的差异。

19.B【解析】考查真从众、权益从众的含义。真从众指不仅在外显行为上与群体保持一致，而且内心的看法也认同群体。有些情况下，个体虽然在行为上保持了与群体的一致，但内心却怀疑群体的选择是错误的，这种是权益从众。20.C【解析】略。

21.B【解析】社会干扰指他人在场时，因为害怕其他人评价，就会紧张和焦虑，使工作效率降低的现象。社会助长与社会促进是一个意思。

22.A【解析】社会促进和社会隋化是一对含义相反的概念，区别点在于主要关注的是增效还是减效。

23.A【解析】从众、依从或顺从、服从是社会影响的三种形式，其程度有差异，注意区分。24.C【解析】个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象称为服从。

25.A【解析】年龄相同或相近的儿童，在某种共同活动中体现出相互协作的关系，就构成了儿童的同伴关系。

26.A【解析】师幼关系是学前教育过程中最基本的、最重要的人际关系。

二、多项选择题

1.ABCD【解析】略。

2.BCD【解析】支配需要也称为控制需要。3.ABCDE【解析】略。

4.ABCD【解析】利他行为具有四个特征自愿性、利他性、无偿性、损失性。

5.ABCDE【解析】有三个主要的因素会影响人际关系的发展。一,情境因素(1)接近性(2)熟悉性；二,当事人的个人特质(1)真诚(2)温暖(3)能力(4)外表吸引力(5)其他令人愉快的人格特质；三,两个人之间特质的配合(1)相似性(2)互补性。

三、填空题

1.自我防御功能 2.社会学习理论 3.利他行为 4.晕轮效应 5.首因效应 6.群体凝聚力

7.社会惰化现象 8.社会助长行为 9.侵犯行为 10.人际关系

四、判断题【解析】社会态度包含认知成分、情感成分、行为成分。

2.√【解析】群体极化是指在群体中进行决策时，人们往往会比个人决策时更倾向于冒险或保守，向某一个极端偏斜，从而背离最佳决策。

3.√【解析】利他行为有四个特征：有益于他人；自觉自愿；不求任何回报；具有自我牺牲性。

【解析】群体心理既反映共同心理状态也反映了不同的心理状态倾向。【解析】态度和行为不一定是一致的。

【解析】他人在场或与别人一起工作，并不总是带来社会助长作用。随着工作难度的增加，社会助长作用会逐渐下降，乃至最终变为社会干扰。7.√【解析】略。

【解析】能力强、自信心强的人不容易发生从众。9.√【解析】略。

【解析】态度的核心成分是情感成分。

五、名词解释

1.服从是个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。

2.印象形成指对于别人或事物进行归类，明确其对于我们的意义，使自己的行为获得明确定向的过程。

3.指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上。

4.亲子关系是儿童与父母之间建立起的一种人际关系。

5.社会态度是个体基于过去经验对周围的人、事、物持有的比较持久一致的心理准备状态。6.对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人，认为他们每人都具有这种特征，而无视团体成员中的个体差异，这种现象称为社会刻板效应。7.当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断，这就是晕轮效应，也称光环效应。

8.在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象，称为首因效应，也叫最初效应。

9.近因效应是指在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象，也叫最近效应。

10.社会助长是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。11.人际吸引是人与人之间在感情方面相互喜欢和亲和的现象。

12.群体心理是普遍存在于群体成员的头脑中，反映群体社会状况的共同或不同的心理状态与倾向。

13.社会惰化主要指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。

14.利他行为是指不期待任何回报、出于自觉自愿的助人行为，是一种把帮助他人当作唯一目的的行为。

15.权益从众是在有些情况下，个人虽然在行为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体的选择是错误的，真理在自己心中。

16.服从是个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。

17.从众是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。

六、简答题(答案要点)1.(1)公布每个成员的工作成绩，使大家都感到自己的工作是可评价的；(2)帮助群体成员认识他人的工作成绩，使他们了解他人也在努力；(3)控制群体规模，使得更多的成员能够接受到外在压力的影响。

2.(1)命令者的权威性。命令者的权威性越大越容易导致服从。职位较高、权力较大、知识丰富、年龄较大、能力突出等，都是构成权威影响的因素。

(2)服从者的道德水平和人格特征。实验研究表明，服从者的具有明显的权威主义人格特征，他们表现出个人迷信和盲目崇拜。

(3)情境压力。首先，权威的靠近程度，权威越接近个体，个体服从权威者的比例越高。其次，受害者的靠近程度，一个人对他人造成的伤害越直接，他感受到的内心压力越大，服从于权威伤害他人的可能性就越低。3.个体产生服从的原因

（1）合法权利。我们通常认为，在一定情境下，被社会赋予了更大权力的角色，我们有服从他们的义务。比如学生应该服从教师；病人应该服从医生；在实验室中，被试应该服从主试，特别是陌生的情境更加强了被试服从主试命令的“准备状态”。

（2）责任转移。一般情况下，我们对于自己的行为都有着责任意识，如果我们认为造成某种行为的责任不在自己，特别是指挥官主动承担责任时，我们就会认为该行为的主导者不在自己，而在指挥官。因此，我们就不需要对此行为负责，这时就发生了责任转移，使得人们不考虑自己的行为后果。

4.(1)个体的特点。首先，年龄与性别。研究表明女性比男性更易从众。从年龄来说，儿童比成人更易从众。其次，知识经验，人们对刺激对象了解得越多，就越不容易从众。最后，个性特征，能力强、自信心强的人不容易从众。

(2)群体因素。首先，群体的一致性强群体人数的增加和群体的凝聚力增强，群体成员的从众倾向都会增强。另外，个体在群体中地位越高，越有权威性，就越不容易屈服于群体的压力。

(3)刺激物因素。首先，刺激物的清晰性，刺激物越模糊不清，人们越可能表现出从众行为。其次，刺激物的内容，如果刺激物的内容是无关紧要、不涉及原则问题，人们较易从众。5.(1)宣泄法，一个人有了强烈的侵犯性情感，如果让他以某种方式把这种情感释放和表达出来，就能达到消除其实际侵犯性行为的目的。

(2)惩罚法，要使惩罚取得积极效果，注意惩罚应当适时、适度、适量、公正。

(3)移情法，移情是对他人的了解和认同，是设身处地站在他人的立场上思考问题，体验他人的感受。

(4)认知干预，在日常生活中，应教会个体对接受的社会信息进行正确分析，帮助个体进行非敌意归因。逐渐发展起一套更具适应性的社会行为。

(5)榜样作用和大众媒体的宣传，根据社会学习理论，侵犯可以通过模仿习得。6.最基本的人际关系需要有三类：

(1)包容需要。这种需要表现为希望与别人发生相互作用，建立联系并维持和谐关系的愿望。(2)控制需要。这种需要表现为在权力或权威基础上与别人建立和维持良好关系的愿望。(3)感情需要。这种需要表现为在情感上与他人建立和维持良好关系的愿望。7.中学生主要的人际关系包括同伴关系、亲子关系和师生关系。

(1)中学生同伴关系的特点。同伴关系在中学生的生活中日益重要，青春期也成为同伴群体普遍形成的时期。他们择友的要求比以前更高，逐渐克服了团伙的交往方式，而选择那些有共同志趣和追求、性格相近、在许多方面能相互理解的朋友。从初中阶段的后期开始，男女生之间逐渐开始融洽相处。

(2)中学生亲子关系的特点。由于身心的逐步成熟和交往范围的扩大，他们开始要求从父母那里独立出来，与父母的冲突开始增加。

(3)中学生师生关系的特点。中学阶段教师的影响力有所下降。初中生不再盲目接受任何一位教师，他们开始品评教师。

8.小学生主要的人际关系包括同伴关系、亲子关系和师生关系。

(1)小学生亲子关系的特点。小学生与父母的关系处在共同控制阶段，仍与父母有着亲密的关系和深厚的依恋。

(2)小学生同伴关系的特点。小学儿童的同伴交往有几个基本特点：①交往时间更多，形式更复杂；②在交往中传递信息的技能增强；③更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动；④更善于协调与其他儿童的活动；⑤开始形成同伴团体。小学儿童同伴交往的一个重要特点是开始建立友谊关系，并对友谊有了进一步的认识，交往多在同性伙伴中进行。(3)小学生的师生关系特点。低年级儿童对教师绝对崇拜和服从，随着年龄增长，儿童的独立性和评价能力也随之增长起来，学生不再无条件地服从、信任教师。9.(1)认识功能；(2)价值表达功能；(3)社会适应功能；(4)自我防御功能。10.(1)受欢迎型；(2)被拒绝型；(3)被忽视型；(4)一般型。

七、案例分析(答案要点)1.教师尊重学生不同的情感体验和独特的思维方式，鼓励学生成为独立的、反思的阅读者，鼓励学生对文本内容作出个性化和创造性的反应是正确的，但作为老师不能置文本的含义于不顾。这句话的意思旨在说明时间的宝贵，要学会珍惜和利用时间，这跟排队买饭是两码事。对于这种错误的“个性化”解读，教师不加以引导还一味地“尊重”是不可取的。2.(1)帮助幼儿适应环境的变化，消除分离焦虑；(2)积极主动地与幼儿交往；

(3)对幼儿和幼儿的活动真正关注并感兴趣；(4)理解与宽容地对待幼儿的错误；(5)帮助幼儿形成良好的同伴关系；(6)帮助幼儿摆脱不良的行为习惯。

第二篇：教育心理学：理论与实践笔记

第一章做合格教师 1.教师心理素质：教师在专业发展过程中，在心理过程和个性心理特征两方面表现出来的本质特征，如认知、情感、意志、兴趣、能力、性格等。2.教师的心理素质包括：教师的智力素质、教师的情感素质、教师的意志素质、教师的教育教学素质、教师的人格素质、教师的教育信念。

3.教师的智力素质：敏锐观察力、良好的记忆力、丰富的想象力、多方位的立体思维能力、注意分配的能力。4.教师的情感素质：成熟而稳定的情感、爱的情感（对教育事业的热爱、对学生的热爱、对所教学科的热爱。教师对学生的爱具有爱的自觉性、爱的原则性、爱的普遍性、爱的恒长性）5.教师的意志素质：实现教育目的自觉性、克服困难坚韧性、选择教育决策果断性、解决矛盾的沉着自制性。6.教师的教育教学素质：教师的教学素质、教师的教育能力素质。

教师的教学素质包括教师的知识结构与教学能力。

7.教师的知识结构：

本体性知识（教师职业的本体性知识是教师所具有的特定的学科知识。包括：所教学科的基础知识、所教学科相关的知识、所教学科的发展历史和趋势、所教学科提供的思维方法）实践性知识：教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，它主要来源于课堂教育教学情景之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。条件性知识：是指教师所具有的教育学与心理学知识。8.教师的教学能力：教学认知能力：是指教师对教学目标、教学任务、学习者的特点、某具体内容的教学方法与策略的选择以及教学情境的分析和判断能力。教学设计能力：是以对教学内容和学生的理解为基础来设计总体的教学进程、教学方法和教学组织形式的能力。

教学操作能力：主要指教师在实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力。包括表达能力、课堂管理能力和使用现代教育技术的能力。教学监控能力：是指教师在教学过程中为成功的实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。教学反思能力：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。9.教师的教育能力素质：因材施教的教育能力、获取信息的能力、独创能力、教育科研能力、心理教育能力、教育机智。

教育机智是指教师对学生活动的敏感性及能根据新的、意外的情况迅速地做出反应，果断地采取恰当教育教学措施的一种独特的心理素质。（善于因势利导，善于随机应变，善于“对症下药”，善于掌握教育分寸）7.教师的人格素质：浓厚的职业兴趣、正确的动机、健全的自我意识（正确的自我认知、积极的自我体验、良好的自我调控）良好的性格（公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立善断）8.教师的教育信念：是指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配、调节教育教学活动，影响活动效率。9.教学效能感：是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。包括一般教育效能感和个人教学效能感。9.教师控制点：是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。

第二章布鲁纳德认知结构学习理论与教学

1.布鲁纳关于智力发展的三个阶段：动作性表征（靠动作作用于事务来认识外部世界）、映像性表征（这一阶段儿童凭借对客观事务留在头脑中的表象，或依靠照片或图形等，来获得和运用知识）、符号性表征（运用符号或语言文字等为媒介，来获得和运用知识。）2.学习学科基本结构的意义：有助于

学生理解学科的具体内容；有助于学生的记忆；有助于促进学生知识技能的迁移；有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。3.螺旋式课程（布鲁纳），即课程内容不能只靠一次学习就达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断的加深理解，进而逐渐掌握。

4.布鲁纳的发现学习理论：指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料、思考、分析，解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。

5.发现学习的一般步骤：创设问题情境；建立假设；验证假设；拓展应用。发现学习的特征：重视学习过程；重视内部动机；重视直觉思维；重视教师的指导作用。6.发现学习的优点：有利于激发学生的智慧潜能；有利于培养学生学习的内部动机；有利于培养学生的发现能力；有利于知识的保持和检索。7.发现学习的缺性：发现学习与传统的接受学习相比，需要的时间更多；发现学习对于低年级儿童不太适用；发现学习的内容有一定的限制，适用于以严密逻辑为基础的数理等学科，也适用于有显著结构的社会学科。7.发现学习的特征：

1、重视学习过程；

2、重视内部动机；

3、重视直觉思维；

4、重视教师的指导作用；第三章奥苏伯尔的认知结构同化学习理论

1.奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为：有意义学习，它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。机械学习，是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。2.奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习：发现学习，是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。接受学习，指学习主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。

3.发现学习与接受学习的比较：性质不同：发现学习是一个归纳过程，使用的方法可以称为“例－规法”。接受学习是一个演绎的过程，使用的方法可以称为“规－例法”。思维过程有所不同：在智力发展和认知功能中的作用不完全相同。适用对象有所不同：发现学习适合于年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则。接受学习则被认为适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。适用的教学内容不同：发现学习适合于没有严谨的结构的学习内容。接受学习比较适合学习那些结构良好的基本知识技能。

4.有意义学习的类型：

表征学习，指学习单个符号或一组符号意义，或者说学习它们代表什么。概念学习，实质是掌握同类事物的共同的关键特征。

命题学习，命题是以句子的形式表达的，可以分成两类，一类是非概括性命题，它只是表示两个以上的特殊事物之间的关系。另一类命题则表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题。

5.奥苏伯尔的“同化论思想”认为有意义的命题学习包括下位学习、上位学习和并列结合学习，而且这些学习都是通过同化实现的.下位学习：在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得新观念的意义的过程叫下位学习。下位学习是一个演绎的过程。

上位学习：当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上下学习一个包容、概括程度更高的命题时，产生上位学习，也叫总括学习。上位学习是一个归纳的过程。并列结合学习（组合学习）：当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就是并列结合学习。

6.学习（或教学）的原则：逐渐分化原则，学生应该学习（教师和教材首先应该传授）最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它加以分化。整合协调原则（综合贯通原则），指对学生认知结构中已有的观念加以联合和重新组织。除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列原则和巩固原则。

第四章建构主义理论与教学

1.历史渊源：皮亚杰发生认识论；维果茨基文化历史发展理论（提出了最近发展区的概念：儿童在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。）认知学徒：学习者通过与某个专家相互作用，逐渐获得知识经验和过程。2.建构主义理论四大要素：情境、协作、会话、意义建构。3.建构主义教学基本思想：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

4.建构主义提倡的主要教学方法：随机进入教学，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。支架式教学，是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。抛锚式教学，也称为“实例式教学”或“给予问题的教学”，指以具有感染力和代表性的实例使学生对事物的性质、规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。

贾斯珀系列(范得毕特大学开发)的学习特点：帮助学生在真实的情境中通过问题解决学习数学；创设了一种帮助学生整合数学概念并将数学知识与其他学科知识相整合的情境；充分运用了影碟等现代技术；提高了学生的探究能力；关注学生提出问题的重要性；在一段相对宽松的时间内给学生提供了合作的机会；提供给学生发展深层理解为数学概念的机会；提供了教师与学生共享的教学情境。第五章多元智能理论与教育教学 1.多元智能理论的主要内容：

言语－语言智能：指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。音乐－节奏智能：是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。逻辑－数理智能：指人能有效地运用数字、计算、推理、假设和思考的能力。表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。视觉－空间智能：指人利用三维空间方式进行思维和表现的能力。

身体－动觉智能：指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。身体－动觉智能指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能，表现为能较好的控制身体，对时间能够给出恰当身体反应，善于利用身体语言表达自己的思想。

自知－自省智能：主要是指认识自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处，喜欢独立工作，有自我选择的空间。交往－交流智能：主要是指觉察他人情绪意向的能力，有效地理解他人和善于与他人交往的能力。

自然观察智能：主要是指人对自然现象、科学和动物等特别有兴趣。2.多元智能理论对中国教育改革意义：有助于形成正确的智力观。有助于转变我们的教学观。有助于形成正确的评价观。有助于转变我们的学生观。有助于形成正确的发展观。3.多元智能理论的教育评价特点：关注“智能类型是什么”；由单一走向多元

第六章学习积极性及其培养

1、学习积极性：是指学习者在学习过程中所具有的认真与勤奋、主动与顽强的能动心理状态，包括：学习需要、学习动机、学习态度和学习兴趣。2.学习需要：是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需求在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。

3.奥苏伯尔认为学校情境中学生最基本的学习需要包括

认知需要（是指个体处于好奇心，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要）；自我提高需要（是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的愿望）；附属需要（指学生为了保持教师或者家长等长者的赞许或认可而努力学习的一种需要）

4.学习动机：是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态。

5.学习动机的理论：需要层次理论（马斯洛）：生理、安全、归属和爱、尊重、求知与理解、审美、自我实现；强化理论（斯金纳）：正强化、负强化、自然消退；自我效能感理论（班杜拉）：结果期待、效能期待；归因理论（伯纳德·韦纳）：成败归因理论包括三个特征，即内归因和外归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。四个因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气好坏。

6.学习动机的作用：激活功能；指向功能；维持功能；调节功能。

7.耶克斯－多德逊定律具体描述了动机与效率之间的关系：动机与效率之间呈“倒U型曲线”的关系，即学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学生的学习效率随学习动机强度增大而提高，直至学习动机达到最佳强度，之后则随学习动机强度的增大而下降。

8.学习态度：学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应性倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。由认知因素、情感因素和行为倾向因素三者组成的一种互相关联的统一体。9.学习兴趣：是个体积极探究某种事物或进行学习活动的一种倾向，是行为的动力。学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。

1.影响学习积极性的主观因素：身体状态、心理健康状态、学习策略 2.影响学习积极性的客观因素：社会和家庭的影响、学校教育影响 3.激发和培养学生学习积极性的原则：重视学生的个别差异（性格、性别、能力）；符合学生的心理年龄特征；重视学生的主体意识，教会学生自我激励。

4.学习积极性的激发和培养：

建立学习的大概念观。学习的大概念观认为只要是个体经验的获得都是学习，学习不再仅仅局限在书本知识和间接经验的接受上，学习的范围变得更为广阔。

5.提高学生学习积极性的外部动力：科学使用奖励；帮助学生掌握学习方法，提高学习效率；建立和谐的师生关系，营造良好的学习氛围；对学习结果即使反馈。

7.培养和激发学生学习的内在动力：帮助学生建立自己的学习目标；训练学生对学习成败的正确归因；创设问题情境，激发学生的求知欲。第七章知识的学习与教学

1.知识：狭义知识指贮存在语言文字或言语活动中的信息或意义。广义知识指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。2.知识的分类：根据反映活动的深度不同，将知识分为感性知识（是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平）和理性知识（是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式）根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识（也叫描述性知识，是个人能用言语进行直

接陈述的知识）和程序性知识（也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。加涅认为，程序性知识又可分为智慧技能和认知策略两个亚类）梅耶认为知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。3.陈述性知识的表征，是指知识在头脑中的贮存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。安德森认为，陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。程序性知识的表征：安德森认为程序性知识是以产生式和产生式系统来表征的。4.知识学习的分类：奥苏伯尔依据知识的复杂程度将知识学习（有意义学习）分为符号学习、概念学习和命题学习。其中命题学习进一步分为下位学习、上位学习和并列结合学习。5.知识学习的心理过程：三个阶段，知识获得、知识保持和知识的提取。在这三阶段中应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。6.影响知识学习的因素：内部因素，主要是指学习者自身的因素，如自身的生理健康状况、学习的动机、学习的策略和方法、对所学知识的兴趣、焦虑、学习准备等等。（学习准备包括：原有的知识水平；原有的心理发展水平）

外部因素：教师的态度；班级心理气氛；学习环境。

3.知识的获得与理解一般要经过两个阶段：对学习内容的直观和对学习内容的概括。

4.感性知识的获得——知识直观对学习内容的直观是指学生在教师的指导下，通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。根据教学中给学生提供的感性材料的不同，可以把直观教学分为实物直观、模象直观和言语直观教学。

实物直观是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观活动。具有生动性、鲜明性、和真实性，易于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的积极性。但是不易于突出事物的本质特征，难以“透过现象看本质”；容易受到时间、空间和感观特性的限制，并不是所有的知识都能进行实物直观。

模象直观是通过对事物模拟形象的直接感知而进行的一种直观活动。可以克服实物直观的局限，突出事物的本质特征，扩大直观范围，提高直观效果。但是模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，因此模象不如实物真实、全面和亲切，与具体实物之间总有一定距离。

言语直观是在生动、形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、文字）的感知及对语义的理解，从而获得感性认识的一种直观活动。不受时间、空间和更多物质条件的限制，只需借助口头或书面语言就能完成。言语直观获得的感性知识具有一定的概括性，且活泼、经济、方便，因此在教学中广泛应用。但是言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。言语直观的效果受教师的表达能力、学生的想象力和已有经验的限制。5.理性知识的获得——知识的概括知识的概括是指学生在教师指导下对学习内容所获得的直观感性知识进行分析、综合、比较、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的认识。

感性概括，也称直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括，是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程，是概括的高级形式。从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。

6.教师在教学活动中如何提高知识直观的效果：结合教学内容，灵活选用直观教学方式。利用言语直观，加强词与形象的结合。运用感知规律，突现直观对象的特征。（感知规律：强度律、差异律、活动律、组合律）。调动学生积极性，运用各种感观参与直观过程。培养学生良好观察能力。7.在教学活动中，如何培养学生有效地进行知识概括：合理运用正例和反例的概括辨别作用。运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征。科学地使用比较教学。调动学生地参与意识，启发学生独立思考、自觉概括。8.根据编码方式的不同以及信息在头脑中停留时间的长短把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。瞬时记忆：又称感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并未被主体注意的记忆。（信息贮存时间极短，大约0.25-2秒；贮存信息具有鲜明的形象性；信息保持的容量较大）短时记忆：指信息在头脑中保持为5秒到1分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个中间阶段。（两个成分：直接记忆、工作记忆）长时记忆：指信息在记忆中的储存超过1分钟以上直至许多年乃至终生的记忆。（特点：信息保持时间很长；保持容量非常大、长时记忆经过词的编码以有组织的状态被保持，并与个体的知识经验有关）9.遗忘：是与保持相反的过程，是指记忆内容不能再认和回忆，或者错误地再认和回忆。

1.遗忘的规律：艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当的时间后，几乎不再发生遗忘。由此可以看出遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢。

2.影响遗忘的因素：时间因素；识记材料的性质和数量；识记材料的系列位置；学习的程度；学习者的态度 3.遗忘的原因及理论：痕迹衰退说：认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以至最后消失的结果。起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。艾宾浩斯干扰说：认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆也就可以得到恢复。（前摄抑制，是指先前学习材料对识记和回忆后学习材料的干扰；倒摄抑制，只后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰。）

动机性遗忘说：又称压抑说，最早由弗洛伊德提出，认为遗忘是由于对所记忆信息的不良情绪体验导致了对该信息产生了压抑作用，如果这种压抑解除了，记忆也就能恢复。同化说（奥苏伯尔）；提取失败说教学中合理运用记忆规律，促进学生4.对知识的保持：加深对材料意义理解和加工程度。有效运用记忆方法。适当过度学习。合理进行复习（复习要及时；合理分配复习时间；反复阅读与尝试回忆相结合；采用多样化复习方法）组块化编码策略。利用外部记忆手段。注意脑的健康和用脑卫生 5.结合艾宾浩斯遗忘曲线论述如何进行有效复习：根据艾宾浩斯遗忘曲线反映的遗忘先快后慢规律，遗忘的开始发展很快，所以要想提高学习效果，复习要在尚未大量遗忘前及时进行，节省学习时间，减缓遗忘的进程。采用合理的复习方法，刚学过的新知识应该多复习，每次复习的时间应长些，而间隔时间要短些；随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，而间隔的时间可以长些。第八章学习策略及其培养 1.学习策略：是学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中有目的有意义地制定和使用的有关学习的方式方法以及对自己的学习活动进行调节和控制的技能。2.学习策略的特点：操作性和监控性的统一；外显性和内隐性的统一；灵活性与稳定性的统一。

3.学习策略的分类：丹瑟洛的二分法：主策略和辅策略。迈克尔的三分法：认知策略、元认知策略、资源管理策略。奥克斯福德和皮连生的多分法

4.学习策略的意义：科学技术的迅猛发展需要；适应学校教育改革的需要；提高教学质量的重要手段；个体成长的需要

5.学习策略训练的原则：主体性原则：指学习训练中应发挥和促进学生主体作用，既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径。内化性原则：是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习

策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能在新的环境中加以灵活运用。特异性原则：是指学习策略一定要与学习目标和学生的类型相适应。6.学习策略训练的方法：指导教学模式；程序化训练模式（SQ3R：浏览、提问、阅读、陈述、复习）；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式。

7.认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略

8.元认知策略：是指个体对自身认知活动进行认知、评价、监控和调节过程中所采取的一些方法和策略。分四种：自我计划策略、自我监控策略、自我指导策略、自我评价策略。9.元认知策略培养的具体途径：提高学生元认知学习的意识性；丰富学生关于元认知的知识和体验；加强对学生元认知操作的指导；给学生创设和谐民主的反馈条件；注重引导学生对非智力因素的调控。

1.元认知策略培养的方法：自我提问法；相互提问法；知识传授法。第九章学习迁移及其促进 1.学习迁移：是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。2.学习迁移的种类：从产生的效果可分为：正迁移和负迁移。正迁移，指一种学习对另一种学习具有积极影响。负迁移，指一种学习对另一种学习产生了消极影响。）从学习迁移的水平这一角度划分：垂直迁移和水平迁移。（垂直迁移，主要指处于不同层次的各种学习和经验之间的相互影响，也就是具有较高的概括水平和抽象水平的上位经验与具有较低概括水平和抽象水平的下位经验之间的相互影响。表现为：下位经验向上位经验的迁移，如掌握了加法的“结合律”“交换律”有助于学习乘法的“结合律”“交换律”。还表现为上位经验向下位经验的迁移，如，掌握了角的概念有助于理解什么是直角、锐角和钝角。水平迁移，指处于同一层次（在概括性和抽象性方面没有差异）的学习和经验之间的相互影响。如化学中锂、钠、钾等金属元素，它们的概念处于同一抽象和概括层次，这些概念的学习之间的相互影响即为水平迁移。

从学习迁移的顺序和方向上，分为顺向迁移（先前学习对后继学习产生的影响，如先前学习的汉语拼音对后来学习应用字母的影响）和逆向迁移（后继学习对先前学习产生的影响，如后来对英语字母的学习对先前学习汉语拼音的影响）根据学习迁移的内容，分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。如，英语学习中，在学习grand和mother后，再学习grandmother，即可以产生特殊迁移。普遍迁移，是指将一种学习中习得的原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中。如，对一种外语的语法结构、构词规则及学习方法的掌握，将有助于掌握另一种属于同一语系的外语。

从学习迁移作用的情境的相似程度来看，分为远迁移和近迁移。远迁移指已经习得的知识和经验在新的、与原初学习不相似的其他情境中的运用。如，学生把在数学中学习的逻辑推理规则运用于物理或化学问题的解决。近迁移指将已经习得知识和经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。如，利用掌握的数学公式完成某一数学题的解答。

3.学习迁移意义：促使学习者“为迁移而学”，提高学生问题解决能力；促使教育者“为迁移而教”，提高教育教学效果。

4.影响学习迁移的因素：客观因素：学习材料的相似性；学习情境的相似性；教师的指导。主观因素：学习者的分析与概括能力；学习者的心理定势；认知策略与元认知。

5.促进学习迁移的方法：精选教材，合理编排教材的内容结构。合理处理教学程序。教授学习方法。

6.如何从教学内容的呈现程序去促进迁移（合理处理教学程序）：教学过程要体现基本知识结构的构建。合理安排教学步骤，促进旧知识向新知识的正迁移。应用比较的方法，有利于防止干扰。

第十章问题解决和创造力

1.问题：是初始状态和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。根据问题的确定性程度，分为定义良好问题（或结构良好问题）和定义不良问题（或结构不良问题）

2.问题解决：一系列有目的有指向性的认知操作活动过程。（基本特征：目的性、操作序列、认知操作）3.问题解决的过程：识别和确定问题；认识到自己所面临的问题状况，确定需要解决问题的目标状态；定义和表征问题；形成解决问题的策略；组织与问题相关的知识；分配问题解决资源；对趋向目标进程的监控；对问题解决效果进行评价。

4.创造力指的是产生新颖的、有价值的、适当的产品的能力。

5.发散思维，是基于已有信息，沿着不同方向进行思考，产生大量设想，从多方面寻求答案的思维形式。（特征：独创性、流畅性、变通性）6.创造性过程：确定问题或任务；准备，收集并激活适当的信息；产生反应，寻找并产生可能的问题解决方法验证和传达反应，对可能反应进行重要的检查；最后阶段，决定继续下去还是停止，当任务完成或失败时，个体可以决定停止，也可以决定回到其他阶段或者重新开始。7.问题解决的两类策略：

算法，指的是在解决问题时，计算出所有可能的途径，对每种解决方法逐一尝试的策略；启发式。时利用一些经验性规则或者其他有用信息来帮助解决问题的策略。（手段－目的分析；逆向推理法；选择性搜索；类比。8.问题解决情境与策略运用：当面对的是非常熟悉的问题时，解决者可以直接制定各种具体的计划来解决问题，并根据相应的计划解决一系列的子问题，如直接运用选择性搜索或逆向推理等。当面对的问题相对熟悉，但是缺乏具体的解决策略时，可以使用一般计划，尽管不能提供即时的解决方法，但还是可以采用一般计划把问题分解成很多子问题。如河内塔问题中通过子目标策略连续地尝试解决问题。当个体对问题缺乏具体或一般地计划时，可以求助于过去经验。通过类比策略，把过去经验应用到现在所面临的问题上。当个体对面临的问题缺乏了解，没有什么有效经验时，唯一有效解决问题的策略就是使用那些具有普遍意义的策略，如手段－目的分析等。

9.影响问题解决的因素：

问题的呈现方式（问题的外部表征）动机状态（通常，对于比较困难的问题，较低的动机水平更容易达到较高的问题解决效率；而对比较容易的问题，要达到较高的问题解决效率，则需要较高的动机水平；难度中等的问题，中等动机水平容易达到最佳问题解决效果。）定势（是由先前心理操作所引起的一种心理准备状态或活动倾向性。）功能固着（指的是人们在问题解决时把某种功能固定地赋予某种物体，而不能考虑到物体的其他功能。）知识经验；个性特征

1、问题解决能力的促进：建立良好的课堂气氛；创设多样的问题解决情境；传授一般的问题解决程序；丰富相关的问题解决知识

2.与创造力有关的因素：

创造力与智力的关系：相对独立，在一定条件下又相关的非线性关系。低智力的人不能有高创造力；高智力的人既可能有高创造力，也可能有低创造力；低创造力的人，智力水平可能高也可能低；高创造力的人，智力水平高于一般水平。创造力与人格的关系：与科学创造力有关的人格特质（经验的开放性和思想的灵活性；驱力、雄心和成就动机；自信、自大、专断；自主、内省、独立）；影响创造力因素的综合观点：创造力投资理论（斯滕伯格）

3.创造力的促进：树立创造性意识；激发创造性动力；发展创造性思维；培养创造性人格；提供创造性环境 4.态度与品德学习的一般过程：依从阶段：包括从众和服从。从众，是指个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象。服从，指个体按照社会或群体的要求或他人的请求而做出的行为。依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性。

认同阶段：认同是在思想、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同有一定的自觉性。

内化阶段：内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。5.态度与品德学习的一般条件：外部条件：a家庭环境：家庭结构；家庭中的主要社会关系；家长的职业与文化程度；家长的榜样状况；家长的教养方式；b社会风气：主要由社会舆论、社会风尚、各种潜在的和现实的榜样等构成；c同伴集体；d榜样人物或事件；e强化与惩罚：正强化，指导致行为出现的可能性增强，即通过在行为之后施加有益的刺激，达到增强所期望的行为的目的；负强化，通过移去伴随于行为之后的有害刺激，也可以达到增强所期望的行为的目的。

内部条件：a个人信念，尤其是道德信念；B认知失调；C态度定势 6.过错行为与品德不良的转化过程和条件：

醒悟阶段：可采用两种方法：消除疑惧；引发其他需要。

转变阶段：应注意切断不良诱因；故意提供不良诱因。巩固与稳定阶段：注意避免歧视和翻旧帐；使犯过者形成完整自我观念。

第十三章个体差异与因材施教 1.个体差异是指个体在生理、心理和社会等方面表现出的相对稳定而又不同于他人的特点。

2.智力个体差异的表现：

智力发展水平的差异；智力表现早晚差异；智力类型的差异；智力的性别差异（男女智力总体上并无差异，但在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势）3.智力差异与因材施教：

优化教学组织形式：分层教学，根据学生的知识和能力水平，把学生分成不同的层次，确定不同的教学目标，运用恰当的教学策略，辅以不同的训练和辅导，借助各层学生本身的力量促进每一层次的学生都得到最好发展的教学策略。具体做法：学生主体层次化；课堂教学层次化；教学评价层次化。

运用掌握学习，变革教学方式（布卢姆）

运用合作学习，实现人人进步。消除智力的性别偏见，因性施教。重视智力特殊学生的教育。智力超常学生可采取跳级、丰富课程内容和单独编班等特殊教育方式。对智力低下学生有针对性的进行个别教学，在学生能力范围内，进行一定文化教育。4.气质类型的差异：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。

5.气质差异与因材施教：

针对气质类型的优缺点，选择合适的教育方法。针对学生的气质特点，进行职业规划指导

6.性格结构差异的表现：性格态度特征的差异，（一，对社会、集体、他人的态度特征；二，对工作、学习、劳动的态度特征；三，对自己的态度特征）。

性格情绪特征的差异（表现在情绪强度、稳定性、持久性和主导心境四个方面）。

性格意志特征的差异：包括：一是学生是否具有明确的行为目标，并使行为受社会规范约束；二是学生岁行为的自觉控制水平；三是学生在紧急或困难条件下表现出的意志特征；四是学生对待长期工作的意志特征。性格理智特征的差异：这是学生在感知、思维、想象等认识活动中表现出的特点与风格。

7.性格差异与教育：

利用榜样的作用，用性格培养性格。运用赏识教育，为性格发展指引方向。提供实际锻炼的机会塑造性格。鼓励学生自我教育。学校与家庭形成教育合力，共同完善学生的性格。8.学习风格：是指学生在学习时，所表现出的带有个性特征的持续一贯的学习倾向，是个人所喜欢的学习方式。雷诺等人概括学习风格包含六个

维度：认知方式、知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、最佳时间以及动机和价值观等。

9.认知风格，又叫认知方式，认知类型，是指个体所偏爱和使用的信息加工方式，通过知觉、记忆、思维等内在心理活动，在外部行为上表现出的习惯性特征。主要有两组：场依存型和场独立型；沉思型和冲动型。场独立型的学生不会因外在刺激而分心，随时随地都可以读书学习；并且喜欢独立思考，倾向于根据自己认为正确的标准去分析和判断事物，较自信，学习过程具有较强的独立性和较强的自主学习能力；喜欢学校一般原理，而不喜欢学习具体的知识，所以概括化程度比场依存型学生高；数学成绩较好，偏爱自然科学。

场依存型学生易受各种学习情境，如学习环境、教材内容、教学方法等的影响；其学习更多依赖他人的帮助和反馈；喜欢教师结构严谨的教学方式；偏爱艺术和人文社会学科。在人际交往方面，场依存型学生的行为是社会定向的，在集体中能与人和睦相处，社会技能较高；在解决一些社会问题是，如调节冲突、处理人际关系等显得特别内行；喜欢从事与人打交道的职业，如记者、教师等。场独立型的学生往往是非社会定向的，不易受集体压力的影响；在职业选择上，倾向于选择人际关系较单纯而且可以独自完成的工作，比如理论研究、机械修理等。

冲动型学生：遇到问题急于求成，往往在没有全面分析问题，甚至还没有弄清楚问题时，不管正确与否就快速做出回答。当学习任务要求做整体性解释时，他们的成绩比较好；而对于强调细节的学习任务，其所犯错误较多。容易发生阅读困难，学习成绩常常不太好。

沉思型学生：总是把问题考虑周全以后再作出反应，他们看中问题解决的质量，而不是速度；当然，对于简单、熟悉的问题，他们的反应也会比较快。阅读能力、记忆能力、推理能力都比较好，而且在创造性活动中成绩优秀。

第三篇：社会心理语言学与英语言语行为性别差异

摘要: 毕业论文范文言语行为性别差异是英语中一个值得探讨的问题。从语音等多方面对男女言语行为的差异进行了总结,并从社会心理、社会地位和权力、个人心理、男女生理差别等四个方面分析了造成这些差异的原因。

关键词: 社会心理语言学;英语;言语行为;性别差异

人类社会是一个两性社会,男女在生理、心理方面的特点和差异早已得到公认,但男女双方在语言上的特点和差异,却是一个研究不多的问题。二十世纪六十年代以后,人们才对性别语言的研究产生了兴趣。英语中男女言语行为差异主要表现在语音、语调、语法、词汇及交谈等方面,了解这些差异,分析个中缘由,从多方面特别是从社会心理语言学角度去探讨和研究,将有助于我们更好地了解英语语言的特点,掌握其中的规律,促进社会的和谐发展。1.男女言语行为差异

男性和女性在运用语言时存在着差异,在言语发展过程中也存在着多种差异。不同年龄阶段的男女言语行为有差异,处于同一心理年龄男女的言语行为亦是各不相同的。英语中的这种差异主要表现在下面几个方面。

(1)语音差异研究表明,男女在音质、音调、发音等方面均存在差异。女性的平均音质高于男性,女性的清晰度更高,音响穿透力更远,音色更鲜明。女性发音的音调高于男性,女性比男性更为经常地使用超高与超低调型。在发音方面,女性比男性清晰,男性比女性含混,“元气”比女性足,女性使用的语音形式更标准纯正[1](P180-181)。

男性和女性在使用同一种语言变体时,语音上有所不同,这是语言性别差异中最普遍的类型。如在美国英语的许多地域方言变体中,女性使用的元音通常比男性使用的元音更趋向于极端。这也就是说,她们所发的高元音比男子发的高元音舌位更高,她们所发的低元音比男子发的舌位更低。如果是前元音或后元音,女性发的元音也比男性的舌位更前或更后。此外,英美女性更喜欢使用逆序重音。

(2)语调差异一般来讲,女性说话时多用升调,语调变化多而富有表现力,而男性讲话时多用降调,语调变化少。只有女性才经常使用一种“表现犹豫的特殊语调”

[2](P115),如当一个人问一位主妇“When will dinner be ready?”(饭什么时候能做好?)时,她很可能答道:“Oh...around six o clock?”(啊,大约是六点钟吧?)。这个句子本来是一个省略了部分句子成分的简单陈述句,按英语习惯应该用下降的语调。可女性说这句话时,常常使用出现在疑问句中的升调。

(3)语法差异说英语的女性比男性更多地使用附加疑问句,她们不直接说“John is here.”而说“John is here, isn’ t he?”即使当一位女子被问及仅有她自己才晓得答案的问题之时,她也有可能把答案变作问句形式说出。男性多用陈述句(即陈述句后面加上问号所构成的问句),或省略的特殊疑问句(即只用疑问代词或疑问副词所构成的问句)。男性与女性在运用被动语态时,使用“be”和“get”的频率不一样。如几乎所有的美国人都学过这两种形式: a.It was eaten by the children.b.It got eaten by the children.男性更常使用后者,也就是说男性使用“get”的频率高于女性。一般来说,女性的言语比男性显得客气一些,文雅一些。女性常用最有礼貌的复合祈使句(compound request),如某个说话人想让听话人把门关上,可采用下列句子之一: a.Close the door”b.“Please close the door”c.“Will you close the door”d.“Will you please close the door”e.“Won’ t you close the door”从对男女说话人的调查统计来看,女性比男性更多地使用c、d,特别是e这种类型的句子。

(4)词汇差异在英语中,指称某些颜色的词是女性专用的,如beige(米色), ecru(淡褐色), aquamarine(篮绿色), lavender(淡紫色), mauve(紫红色)等都是女性使用的词。一个男子如果不是专业人员,使用这些词就会受到嘲笑。

属于女性专用的形容词有adorable(极可爱的), charming(有魅力的), sweet(甜蜜的), lovely(可爱的), pine(好透了)等。英语中还有一些分别为男性或女性使用的感叹词。男子常用“damn”(该死),女子则常用“Oh dear”(哎呀),“shit”(讨厌),“Oh fudge”(胡说), goodness(天啊)等等。

女性在言语活动中喜欢使用情感词,如语气词、感叹词、夸张词,善于使用语言的表现手段和描绘手段,她们的言语常常带有浓厚的感情色彩,据研究,女性使用感叹词的频率恰好是男性的两倍,女性较男性更多地使用形容词和副词以及起强调作用的词语。男性更重视那些表达实在意义的实体词女性比男性更善于使用委婉语,不论在什么场合,女性都要比男性更多地使用委婉语。

此外,女性还喜欢使用闪避词(sort of, I guess, I think, you know),强势词语(so, very, really),礼貌语(you are so kind, please, thank you)等。

(5)交谈差异在言语交际中,女性说话比男性更含蓄,带有明显的情感成分,不喜欢左右话题,表现出交谈的被动性,她们比男性更善于“倾听”,更倾向于提问和表示肯定或赞同,她们更常用““和厄”这类维持交流的叹词以及用“你们”和“我们”这类人称代词。女性的言语更雅致得体。女性比男性更注重言语的规范性,对各项语言规则更习惯于循规蹈矩。

在男女语言交谈中,男性一般处于主导地位,他们比女性更能控制谈话的主题,更能直截了当地发表自己的见解,他们的谈话主题更富于创新,他们不时打断别人的讲话,提出不同的看法和争辩,以及不理睬对话人的意见,不时更换话题,而且他们说话的量较女性大

[4](P116)

[3](P214)。

。

以上现象反映出两性不同的社会取向:男性重视在公开场合表现自我以提高自身地位和声望,而女性则重视在非正式场合中与他人的交往,营造融洽和谐的人际氛围。

研究的多数结果证明,一般情况下,男性谈话时间占四分之三。不仅一般情况下女性比男性谈得少,就是在课堂里教师对女学生说的也比对男学生说得少。一些研究材料表明,大、中、小学的教师(无论男女)与男学生谈话的时间是与女学生谈话时间的三倍。教师对男学生提问多,谈话时间也长。如果把年龄、教育水平和社会阶层等变异因素考虑在内,“女性使用的语言形式通常要比男性更接近于标准语,或是更接近于那些具有较高声望的形式”

[5](P155),或者说,她们更经常地使用这类形式。彼得·特鲁杰1968年夏天对英国诺里奇市方言进行调查的结果表明,中产阶级和下层阶级的女性更多使用标准语,而中产阶级和下层阶级的男性却更偏爱工人阶级的话语,因为工人阶级话语对男性来说具有有利的含义,而对女性来说就不是那么回事。

赞扬是交谈中常见的一种谈话方式。调查发现,赞扬最常发生于女性之间,而较少发生于异性之间。女性习惯于使用加强正面意义的语言形式来赞扬他人,而男性恰好相反,他们喜欢使用削弱赞扬力量的语言形式。就话题而言,对外表的赞扬最受女性的欢迎,男性似乎更热衷于对理财能力发表赞扬。女性把赞扬看作是加深友谊和增进感情的积极交际手段;而男性则视之为赞者对被赞者的恩赐或威胁面子的行为。

对道歉的理解,男女亦有不同的看法。男性一般从自我出发,认为道歉是承认失败有损本人面子的行为,因而尽可能避免先使用;女性则更可能从他人出发,把道歉当作减轻或消除由冒犯带来的不良影响和修复关系的礼貌行为。因此,道歉常发生于女性之间,而罕见于男性之间。男女对为何道歉,何时道歉和向谁道歉等问题的见解不同,因而产生了彼此不同的道歉模式2.差异的缘由

造成以上男女言语行为差异的原因是多方面的,其中社会地位和权力因素、社会心理因素、个人心理因素以及生理因素构成了主要原因。

(1)社会地位和权力因素女性在社会生活中地位低下和权力有限造成了男女言语行为差异。自从人类由无阶级的原始母系社会发展到有阶级的父系社会以来,妇女由于在经济上依附于男子,没有独立的、与男子平等的社会地位,她们被迫十分重视别人对自己的看法。就文化程度而言,总的来说女性比男性低,从事复杂脑力劳动的妇女比例也比男性低。社会一方面限制女性活动范围,使她们的个人才能无从发挥,一方面又对她们的言语提出了一系列比对男子要苛刻得多的要求。女性在寄人篱下的情况下,只好努力争取在容貌、衣着、言语、仪态等方面给人以好的印象。相反,男性不在乎别人在这方面对自己有什么议论。因为他们的社会活动范围广泛,人们更加重视他们在工作、事业上表现出来的才

[6](P72-73)

。能。正因为不能用女性的职业或她们在事业上的成就去衡量她们,因此社会地位的其他标志,其中包括语言,相应地也就更加重要了。对女性来说,更需要在言语行为上和别的方面来表明和保障她们的社会地位。这就是妇女“身份意识较强”或爱慕虚荣的社会原因。由于上述原因,在语言上出现了这样一种带有普遍性的倾向:当某种语言形式向另一种社会威望更高的语言形式靠拢时,女性往往走在前面;如果语言变化不具这种向标准形式靠拢的性质,甚至是更加偏离标准语,妇女则倾向于比较保守。(2)社会心理因素男女的言语行为差异在很大程度上是受社会心理因素制约的。男女在社会心理方面的差别,会影响他们对语言的态度,从而产生言语行为的性别差异。社会印象认为,女性必须注意自己的言行举止,必须使用文雅规范的语言,否则将是无教养的表现。而男性言语如果傲慢自负、盛气凌人、声大气粗、直言不讳则无可厚非。在某些地方,禁忌语和脏话仅仅可为成年男人使用,女人和孩子用了就会惨遭厄运,而社会也更能接受男子说粗鲁话的事实。男女均为社会的人,因此,在言语行为方面,“男性学着做男人,女性学着做女人”

[7](P318)

在西方社会中,有人认为造成语言性别差异的另一个原因是男性具有一种追求“潜在声望”的社会心理。通常情况下,语言的标准变体是社会声望最高的变体。因为它是日常口语的加工形式,需要通过学校教育才能掌握,被看成是有文化、社会地位较高的人才能使用的语言变体。语言的非标准变体则往往和从事体力劳动、文化水平较低、社会地位较低的人们相联系。可是这种非标准变体却会使人联想到体力劳动者通常所具备的强壮、粗鲁、直率等特征,这些特征又被认为是男子气概的表现。所以一些社会地位较高、有文化的男性宁愿放弃标准语的形式,采用非标准语的形式以获得这种标志男子气概的“潜在声望”。

教师发现,女孩子比男孩子使用非标准的动词短语形式的百分比要低3倍,有的男孩在他们自以为没人注意他们时,就以模仿女孩子的标准语形式互相取笑。这表明男性从儿童时代开始,就把语言的标准形式和“女人气”联系在一起,而认为非标准形式是男子气概的表现。不过,也有人(Shruy 1969)认为这种现象的部分原因可能是对学校环境作出不同反映的结果。在英国的小学中,女性占优势是一种正常情况。女性价值(例如在学校中,传统上都强调要安静)在通常的教育中占了支配地位。男孩有可能比女孩在更大程度上对这种占支配地位的教育采取否定的反映,从而也拒绝使用标准的语音形式,因为标准英语也是学校教给学生的价值系统中很有代表性的一个方面。

(3)个人心理因素男女心理发展特点对语言的使用也产生一定的影响。在青春发育期以前,女性在理解人际关系、形成任务感和责任心等方面比男性成熟早,女性的心理年龄比男性要大一岁到一岁半。青春发育期后,男性敢于冒险,喜欢逞强,好称英雄,坚定果断,喜欢直截了当,对异性反映较强烈,但比较粗心,不太注重细节。而女性文静怯弱,温柔纤细,有柔弱感,情绪体验深刻,感情丰富细腻,礼貌友好,但强烈向往异性的支持、爱护和保护,优柔寡断,迟疑心重,气量不大,胆小怕事,缺乏自信。女性和男性不同的心理特点决定了在言语上会出现一些差异,尽管这些差异不是绝对的。上述女性喜欢使用情感词,与她们情感丰富,体验深刻有关;善用委婉语,言语温文尔雅与她们文静怯弱有关;不喜欢左右话题与她们依赖性强有关;喜欢使用反意问句与她们缺乏自信心、疑心重有关。

男女对于什么是友好的交谈有不同的看法。甚至小学生讲话也显示出同样的性别倾向,女孩子看重亲密关系,而男孩子则更注重维持相互的地位关系。男女不同的社会地位也影响了她们的心理因素。由于他们所扮演的社会角色不同,他们刻意尊奉的社会行为规范也有所不同,这种受社会因素左右的心理因素在言语行为上的体现就造成了男女在语言表达上的差异(4)生理因素

男女的生理差别亦是造成言语行为性别差异的一个重要因素。女性的声调一般比男性的高,这从解剖学可作出解释。因为女性的声带一般比较狭窄,声调自然也就比男性高。发音器官上的不同,必然导致男女在音质等方面的差异。语音是由人的发音器官发出来的,肺是呼吸气流的风箱,在肺活量上,女性一般没有男性大。由于各种生理原因,致使女性的发音没有男性的“元气”足。但是,生理的差异只是男女语音差别的物质条件,是否有效地利用这些条件,则是由社会心理因素决定的。因为人们习惯认为,[8](P142)

。女性说话应该柔声细语,不能气粗声大,受这种观点的影响,即使“元气”较足的女性也不得不有意识地节制自己的音量,以获得较好的社会评价。

纵观人类历史的发展,我们发现男女之间的社会地位的差别无不左右着语言上的性别差异。两性间的社会地位差别越大、越固定,语言上的性别差异也就越大”

[9](P128)

。越是在生产力水平较低的部落或农业社会,语言中性别差异也越是明显。在工业化的现代社会中,特别是在知识经济时代,这种差异仍然存在,虽然女性的地位有了很大的改善,但是,“歧视”和偏见的烙印经过文化的提炼演变成了一种更为精致的形式强加在女性的身上, 毕业论文范文以至于从表面上看不出来。通过对言语的透视,我们可以发现与之相联系的种种复杂的社会心理。随着社会情况的巨大变化,教育事业的发展,女权的不断提高,英语中女性的一些特点会逐渐减少,男性与女性之间一些言语差异也许会逐渐消失,但基于男性和女性心理和生理的自然条件而具有的一些特征,不会那么容易消除,某些方面的特点也许会以变异的形式长期存在下去,这将赋予社会心理语言学的研究以新的内涵。

参考文献: [1]方芒.英语中男女语音差异及其社会心理因素探微[J].吉首大学学报.2001(6).[2]祝畹瑾.社会语言学概论[M].长沙:湖南教育出版社, 1992.[3]王德春,孙汝建,姚远.社会心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 1995.[4] Fasold, Ralph.The Sociolinguistics of Language [M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.[5]祝畹瑾.社会语言学译文集[C].北京:北京大学出版社, 1985.[6]李悦娥.女性,男性与礼教简介[J].当代语言学,2001,(1).[7] Wardhaugh, R.An Introduction to Socialinguistics [M].Oxford: Basil Blackwell Limited, 1986·

[8] Hudson, R.A.Sociolinguistics [M].北京:外语教学与研究出版社, 2000.[9]陈松岑.社会语言学导论[M].北京:北京大学出版社, 1985.

第四篇：教育学、教育心理学经典理论口诀汇总

【教育学】第一章

  社会属性：社会永历立教育起源： 1.生物起源说：本能生利息

2.心里起源说：心理仿梦露(新房美梦)3.劳动起源说：米凯爱劳动

   教育内容：三四五六七(三科四学、四书五经、六艺、七艺、七技)近代教育的特点：公义世法，系统出轨二十世纪以后教育的特点：全民多现身

第二章

 董仲舒：三个三(对贤良策：罢黜百家独尊儒术、察举制、兴太学以养士;性三品说;三纲五常)

        朱子读书法：熏熟了，嘘一下切着吃

教育学创立阶段：培根首提出，夸美来实现，康德首讲授，赫尔来规范。洛克：洛克在白板上画了一副绅士的漫画(绅士洛克画白板)夸美纽斯：夸的独立搬大泛(夸的独立与大泛，班级百科寻自然)卢梭：卢的爱尔很自然赫尔巴特：一二三四杜威：一三四五

发展阶段：木有掌握目标，哪能发现结构，高度赞发展，瓦根找范例，全面和谐好斯基，把半世纪最优化第三章

   内法论：内人得了四个儿子

外铄论：外婆寻找落花生(外出寻找落花生)不平衡性：同一方面不同速，不同方面不同步

第四章

 学生文化的特征：多多非过了不(互补性)可

第五章

 教育目的理论：社会本位论：图图的耳朵(社会恐吓柏拉涂);个人本位论：罗斯福的梭儿(罗嗦一路无人陪;尔泰爱罗嗦)

 素质教育的基本内涵：提速个性创两全

第六章

  我国现代学制的发展：人颁布、鬼执行、丑男女、长期嘘美国义务教育的特点：强普免;义务教育课程的特点：普基发;义务教育课程计划的特点：强普基

第七章

  学生的义务：三遵守一学习(三遵守一努力)

传言(研究者)教(教育教学活动的设计者、组织者、管理者)授(授业解惑)的朋友有事(示范者)儿

第八章

   后现代课程理论的4R：蜜蜂关心环境学生观：两独一发

教学观：学(学习者中心)习(学会学习)过(重过程)人(关注人)

第九章

    教学过程理论：昆三赫四杜五教学过程规律：舰长传教(智间思主)教学原则：冯巩寻思理直发才可以

上好课的基本要求：慕容芳语气太结巴(板书有序);慕容芳生气了购买泰语素

第十章

 德育原则：陶行知教(因材施教)导一连串(一致性和连贯性)的学生(尊重学生与严格要求)积极(积极因素、消极因素)守纪律(正面教育与纪律约束);

  德育方法：说实(实际锻炼)情、评道(道德修养)士(示范)职业道德：三爱两人一终身

【心理学】

 心理学流派：冯铁钩、华生行、詹姆杜威是机能、奈瑟皮亚弄加工、马斯罗杰搞人本    人本主义心理学流派：罗马人认知过程：感知即相(想象)思(思维)

防止遗忘的方法：法官及时反(反复阅读与尝试回忆)三中(分散与集中相结合)

 意志品质：自制坚果

【教育心理学】

  皮亚杰认知阶段：感前具形

行为主义理论：桑代克的猫，巴甫洛夫的狗，斯金纳的小白鼠，班杜拉的宝宝

       苛勒的猩猩抓香蕉，托尔曼的白鼠走迷宫。布鲁那：“我发现!” 奥苏泊尔：“我接受!” 加涅：“我把信息加工一下。” 建构主义者：“你和我建构的不一样!”

布鲁纳的教学原则：冻(动机原则)结(结构原则)城(程序原则)墙(强化原则)学习策略的原则：煮(主体性原则)花(内化性原则)生(生成性原则)、特(特定性原则)见(有效监控原则)效(自我效能原则)

第五篇：读《教育心理学：理论与实践》有感

读《教育心理学：理论与实践》有感

在参加嵊州市领雁工程培训期间，我得到了一本很好的书——《教育心理学：理论与实践》。《教育心理学：理论与实践》是美国著名的教育心理学家罗伯特·斯莱文撰写的堪称优秀的代表作。该书描述的是西方文化背景下的教育心理学，但其中所论及的基本理念、规律与方法等对目前中国的教育改革极具参考价值。斯莱文教授在美国长期从事教育心理学的研究工作，并置身于教育实践。他在合作学习、预防和救助学业困难、多元文化教育等方面的系统而深入的研究在国际上具有广泛的影响力。

我作为身处教育变革浪潮中的一名教师，比以往任何时候都更需要“有意识的教学”，需要对教育心理学原理更为清醒、透彻的认识，进而明智地运用于实践，改善教学。通过通读斯莱文教授的《教育心理学：理论与实践》，让我对教育有了进一步的深刻的认识，尤其是合作学习这一章节的论述让我受益匪浅。

合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论。它以异质小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，小组目标的达成为标准，以小组成绩为评价和奖励，以大面积提高学生的学习成绩，改善班级内的社会心理气氛，形成良好心理品质和社会技能为根本目标。由于其实效显著，被人们誉为近十几年来最重要和最成功的教学改革。据此，我将我在小学英语教学中所做的一些尝试和感受和大家聊聊。

一、合作学习小组的划分

小组的组建是合作学习赖以开展的前提。因此，教师在对全班学生进行分组时，要进行认真的研究设计，按“组内异质，组间同质”的原则进行。所谓“组内异质”，即每个组中成员的组织能力，学习能力，学习成绩，性别，个性特点，思维活动程度都要均衡，建立相对稳定的学习小组，以保证组内各成员之间的差异性和互补性。“组间同质”即小组间的水平要基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面，从而保证各小组之间公平竞争的开展。

教师应在新学期一开始就根据学生的各自特点，将合作学习分组情况确定下来。在教学中根据教材特点，教学目的需要，以充分发挥学生的主体性为前提，适当应用各种类型的小组学习形式，使学生的学习主动性，创造性得到充分的发挥。

二、合作学习习惯的形成

任何学习方法的形成都不是一蹴而就的，需要一定时间的培养，需要老师耐心的指导。刚开始进行合作学习时（四人一组，其中一名优等生，两名中等生，一名差生），课堂纪律很难维持，学生会读的一下就读完了，读完就开始玩：不会读的学生要么就坐着不吭声，要么就吵个不停，老师让停下来，学生就好象没有听见一样。合作学习方法虽然好，但真正实施起来并不是一件容易的事，这需要老师热情耐心的对学生进行逐步培养。于是我决定采用鼓励的方法引导学生学会合作。

首先，我制作了一张以小组为单位的表格，用橡皮制作了一个五角星的印章，并买来了很多小贴纸，哪个小组若按老师的要求进行合作就能够得到五角星的印章一枚，达到十颗星，小组成员每个人得到贴纸一张，单个学生表现突出的也可以得到小贴纸，集到十张就可以到老师处领取奖品一份。这样就将小组合作与个体发展，合作与竞争紧密联系起来。这次合作学习我提出了第一个要求：合作学习时人人都得发言（由经民主推选，竞争上任的小组长具体负责）。经过一断时间的引导，学生逐渐形成一定的友好合作习惯。小组长告状的内容也由：“老师，他一直在玩。”“老师，他们说闲话。”变为“老师，他说不来。”由反映学习以外的事转为是否加入学习的问题上来了。这时，我又提出了第二个要求：互相帮助，共同进步。老师这时候可以通过课堂观察，找学生单独谈话等方式了解学生的自信心，给予更多的关爱，鼓励，多创造机会让他们表现，让弱势转化为优势，参与到小组学习中来。

总之，老师必须科学，合理，耐心地引导学生，采用循序渐进的指导方法，让学生逐步形成合作学习的习惯。

三、合作学习的目标性

合作学习是一种目标导向活动，他将传统的教师十分重视学术性目标而往往忽略学习合作交往技能培养与训练转变为在为教学目标服务的同时，发展学生的合作交往技能。如，在教学在教学Unit 5“What do you like?”时（人教社PEP Book1），我准备了一些食物的表格材料，发给学生人手一份（创设一个餐厅情景）。我拿出Frenchfries图片。问：“I like Frenchfries, What do you like？”一名学生答：“I like hamburgers。”我就在投影器的Name栏写上他的名字，并在hamburgers一栏打“√”。同样方式采访另两名学生，待同学明确目标后，提出要求：问答时必须用英语，2分钟内完成，看看哪个组配合最好，评出优胜组，谁采访的人数最多，评出最佳采访员，分别给予奖励。这时候学生的兴趣与热情都很高。两分钟后，教师放音乐结束采访（以学生熟悉的英文歌曲结束合作，既创造轻松和谐的课堂氛围，又能使学生马上安静下来）。请几组同学上台演示采访结

果，并评选出优胜组及最佳采访员。这样做既体现了小组合作精神，又促进了个体学生的进步（由过去的学生之间竞争关系转向合作与竞争相结合）。

四、合作学习的师生观(集体讲授→小组合作）

合作学习是从教学主要矛盾的分析入手来建立其师生观的。教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾，学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”。教师要当好“导演”，学生要当好“演员”，处理集体讲授与小组合作的关系是关键。在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。

以教学Unit 1 let’s learn(人教社PEP Book2)为例，在学生对watermelon peach pear orange有一定程度掌握的情况下，我就用“Tounching game”加以巩固。首先，将这四种水果的单词卡片贴到黑板上，叫两个学生到前面，每人一个苍蝇拍，下面的学生根据教师发音的口型，说出老师所说的单词（体现全体性），前面的同学看谁先将苍蝇拍拍对单词，即为获胜者。在几组集体合作，同学们明确规则后转入小组合作。总之，讲授过程应力求简要清晰，时短量大，高效低耗，能为后来的小组活动作铺垫并留有足够的空间。在合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者“、咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色，巧妙运用生生之间的互动，把“导”与“演”进行分离与分工，把大量时间留给学生，使他们有机会相互切磋，共同提高。

总之，合作学习生生互助，有利于培养学生的自主性、独立性，培养学生善于听取别人意见的好品质，培养帮助别人、共同进步的精神，培养创新思维，激发兴趣。它是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素。但任何一种教学组织形式的改革和实验都不会尽善尽美，如何在教学初中中处理好班级授课与小组合作学习以及个别指导的互动性及相关性，如何中整体发展的情况下促进学生个体的发展，如何使小组合作学习在有限的时间内获得最好的学习效果等等，都有待于我们教师随着教学的深入做进一步探讨和研究。但可以确定我们不能处处、什么问题都用小组合作解决，否则学生就会觉得索然无味，就像对鲜美的菜肴，吃多了也会厌恶一样。

合作学习生生互动，若将师师互动作为教学的前导因素纳入教学系统，扩大教学系统的外延，效果将更佳。

如果大家静下心来仔细考虑一下，其实我们所做的一切都和最基本的的教育心理学规律有关系。让我来分析一下，首先，我应用了从教育心理学中学到的许多动机策略，比如，今年我第一次进行英语小短文教学时，我读了几篇由其他班级的学生写的比较优秀的小短文引入,通过让他们学自己想写的东西，通过举行“写作表扬会”,给全班同学读自己的作文以赢得赞许和好评等方式，来激励学生写作。斯莱文教授在《教育心理学：理论与实践》一书中经常谈到要适应学生的需要，我也是这样做的。我通过小组合作学习的方式，让大家从事写作活动、完成许多常规的课堂活动，这也解决了我的课堂管理问题。大家只要做个有心人不难发现：其实教育心理学在平时的教学中确实非常有用，教育心理学书上觉得有些理论化的、抽象化的概念实际上有助于自己对教学问题的思考。

斯莱文教授《教育心理学：理论与实践》一书确实值得一看，希望大家通过读斯莱文教授的《教育心理学：理论与实践》一书，对大家的实际教学有所帮助。