第一篇：低效行为自查报告
低效行为自查报告
当阳市雄风小学付华
本人针对教学中存在的“流于形式，忽视实质，缺乏实效”的现象，分析和归纳了产生低效的五大原因，并提出了整改措施。
一、原因分析
1课堂导入低效
有时课堂导入时间过长，内容复杂，喧宾夺主主次不分。
2课堂提问低效
有的提问没有指向性，摸棱两可甚至南辕北辙误导学生。
3课堂点拨低效
教师的点拨不够准不够精，造成理解感悟不够深刻。
4练习设计低效
有些练习设计，目的不明确，为练而练，有走过场之嫌疑。
5辅导学生低效
对于差生关爱不够，辅导不细，效果不佳。
二/、整改措施
1，简化课堂导入
力争做到导入简单明了，切忌冗长拖沓，力求简约不简单。
2精化课堂提问
提问要斟酌恰当，逻辑更严密，语言更简练。
3深化课堂点拨
吃透教材，学会倾听，理清教学思路。既要肯定学生，也要引导学生向正确的理解逐步迈进。
4优化课堂练习
不是教教材，而是用教材教，提高练习设计的针对性和实效性。
5耐心辅导差生
对差生不嫌弃不挖苦多关心严要求，让他们有所提高。
第二篇：课堂教学12种低效行为
课堂教学12种低效行为
1.讲评课上学生“爬黑板”无目的。
解读：讲评课课前在黑板上公布选择题答案无可厚非，但如果在讲评课中间，让学生到黑板上写出选择题的答案，那就是纯粹为“爬黑板”而“爬黑板”。学生爬黑板，是课堂教学的一个有效环节，目的是为了了解学生对所学知识的掌握情况，以便教师有针对性地讲评。
这条错误的提出，就是要求老师们明确让学生“爬黑板”的目的，预先确定好“爬黑板”的学生的层次和要解决的问题，充分利用好“爬黑板”的预设与生成。
2.课堂上满堂灌、集中讲、集中练，讲练比例失调。
解读：这是课堂教学中常见的三个极端行为，是抵触课堂教学改进行动、不尊重学生主体地位、不顾学生学习效果的典型表现。
一堂课连续讲授时间不宜超过30分钟，“学为主体、练为主线、讲与练有机结合”是我们课堂教学改进行动的基本要求。事实表明，“有讲有练、边学边练，讲与练有机结合”，是充分调动学生思维行之有效的方法。课堂教学要符合学科特点，要处理好“讲”与“练”的关系。有的学科适合讲一条练一题，而有的学科就不能这样，它需要经过学生的整体把握和感悟之后才能练，况且，课堂练习也不能只练选择题，应该兼顾各种题型才好。
3.假问题充斥课堂。
解读：那些学生不需要动脑筋就能回答的问题是假问题；一个90%的学生能很快回答的问题是假问题；那些老师领着学生自问自答式的问题是假问题。假问题充斥的课堂看起来师生互动很活跃，但实质是低效的。因为学生没有经过思维，就不可能学到真正的知识。假问题出现的原因主要有两个：一是教师对问题教学的目的不理解，二是教师备课不充分。
另外，“对不对”、“是不是”对有些老师来说，可能是一种语言习惯，但这种习惯一定要彻底改掉。
4.课堂教学结构松散。
解读：有的老师没有创设教学情境，没有课堂导入，上来就讲，问题与问题之间，知识与知识之间，没有过渡语言，也不给学生揭示问题之间的内在联系，一个问题一个问题地罗列；有的老师没有课堂小结，即使有，也只是手指板书提纲重复一番，没有言简意赅、画龙点睛地概括出本节课的核心内容和知识体系，没有给学生留下进一步思考的问题。
一节课下来，“自主”、“合作”环节貌似有了，老师讲得也少了，训练题目也跟上了，看似什么也不缺了，实际上却没有给学生留下一个清晰、明确、完整的知识结构。
5.片面追求“自主”与“合作”，没有处理好“自主合作”与老师讲授的关系。
解读：有的老师仅仅把“合作学习”作为一个教学环节出现在课堂上，没有充分发挥“合作学习”的作用。“自主学习”是“合作学习”的基础，学生在“自主学习”中解决不了的问题，才能通过“合作学习”来解决，“合作学习”解决不了的问题，再由老师解答。
“合作学习”的课堂气氛应该是民主的、和谐的，既有学生之间的合作，也应该有师生之间的合作。教师必须在学生“自主”或者“合作”之前，提出明确的“目标和标准”，让学生按照这个“目标和标准”去“自主”、“合作”。学生“看看、背背”不是真正的自主学习，前后、左右同学泛泛地“讨论”一番也不是真正的“合作学习”。
我们强调“自主”、“合作”，不是削弱老师的讲授功能，重要问题老师还是应该讲透彻，重要的知识，还得需要老师根据学科特点加以概括、归纳，形成有规律的东西呈现给学生。其实，老师也是“合作学习”中的一员，应该“该出手时就出手”。
6.机械地硬性规定主观命题的答案要点。
解读：文科教学中，有的老师在讲评题目或试卷时，将主观性题目的参考答案或者制作在课件上，或者抄在黑板上，或者印发给学生，这些做法本身没有错，但有的老师往往还会再进一步要求学生必须记住、背过。这样做，纯粹束缚了学生的思维，尤其不利于文科成绩的提高。
对于文科的主观性命题来说，答案往往不是唯一的，仅是参考性的，它要求的是主题明确、要点准确，允许学生在基本的答案要点之外有自己的见解。同时，不同的命题者对于同一个问题的理解也可能存在差异，因而答案的表述也就不会完全一样。因此，在进行文科主观性试题的讲评时，除了要让学生把握该题的主题思想、理解必要的答案要点外，还要指导学生创新，这样才能有利于学生创造性思维的培养。
7.剥夺学生思维，直接将答案呈现给学生。
解读：在课堂上，有的老师担心授课进度，担心课堂秩序，一些重要问题虽然也进行了提问、引导，但还没有经过学生思考回答，或者学生的回答不正确，老师也不再进一步启发引导，就迫不及待地将答案讲了出来。表面上看，这样的课堂教学进行得很顺利，秩序不混乱，但是，它没有帮助学生真正构建起新的知识体系。在这里，老师既是思维的主导，又是思维的主体，唯独不见学生，他丢掉了课堂秩序最关键的东西——课堂思维秩序，因而，课堂效果大打折扣。
而事实上，老师控制课堂秩序的标准，是看学生的思维秩序是否展开、活跃、有序、有实效。良好的课堂思维秩序，关键在于处理好学生思维的“等待时间”与教学进程的关系。用“真问题”组织教学时，要给学生留足两个“等待时间”。第一等待时间：问题提出后要等待全体学生都能产生思维结果，教师不能用自问自答式的讲解剥夺学生的思维空间；第二等待时间：学生表述思维结果时，老师要耐心倾听，直到学生讲完为止，允许异想天开和稀奇古怪，允许正确与错误并存。老师要引导学生思考、讨论，使问题的答案逐步趋于完善，不要将学生的思维结果强行拉到自己的预设上来，更不能越俎代庖。两个“等待时间”是课堂教学中老师还给学生学习过程和学习方法的真正体现。
8.没有掌握学情的讲评。
解读：考完试（包括学生做完练习题），阅完卷，人们习惯上关注分数。学生如此，老师如此，学生家长更是如此。而对于考试中的“失误”和“失分”却往往重视不到位。
考试后的分数固然重要，它反映了学生对所学知识的掌握情况、技能的熟练程度和智能的发达水平，而知识的漏洞、技能的缺陷、智力的不足，却体现在成绩之外——“失误”和“失分”上。在检测性考试或诊断性考试结束后，师生的着眼点应该放在“失分”上而不是在“得分”上。统计发现，考试中因失误而失分的现象是相当普遍的：每科平均失分在10分以上的学生约占30%，5—10分的约占60%，5分以下的约占10%，不失误的学生基本没有。失误的主要原因不外乎：有的学生因审题不缜密，曲解题义而失分；马马虎虎，眼下误、笔下误，眼高手低，“会”而失分；对知识一知半解最终得不出结果或回答不全面而失分；书写潦草、答卷不规范而痛失步骤分或卷面分；还有的是因为对上次考试的“失误”、“失分” 不细研究、没吸取教训而重蹈覆辙，再考再失分，等等。
以上的损失，有学生的原因，亦有老师的原因。对“失”的原因，师生要共同研究，仔细探讨。每次考试后，只要大家都集思于“失”上，就能大大减少以后的“失误”、“失分”，杜绝重复失分现象的再次发生。事实提醒我们，考后工作要重于考试过程。要采取具体有效的针对性措施，认真地、有区别地、有步骤地认真对待。作为教师，要详细地统计好错题和“失误”、“失分”情况，以及失分人数和失分率等数据，制成统计表或统计图，以引起下段教学的注意。若为班主任，工作量会更大一些，可要求学生对各科进行全面地分析、统计，分析失误的原因，统计失掉的分数，包括单科失多少分，总共失多少分，并且制订出下次考试的目标分数。这样的统计分析，定会使学生对自己的“失误”、“失分” 感到震憾。
当学生对自己的“失误”、“失分”有了充分的认识后，老师应当及时地、有针对性地加以引导和要求：审题不缜密的，平时要在审题时精读细研；会而失分的，要注意在知识掌握的扎实性和牢靠性上下功夫；被扣卷面分的，平时要注意书写训练，加强卷面规范化，等等。也可以举行优秀试卷展评活动，通过让学生 作总结、谈体会等方式达到教育目的。同时，老师还要督促学生建立健全错题本、纠错本等，在每个失误的地方写下点滴体会，并且组织好二次过关考试，以使学生达到“满分卷”。
对于布置学生课后做的习题，老师一定要在全部批阅后，根据学生的答题情况，提前备课，进行分析、归类、归因，找准讲评的侧重点以及为解决该问题应该采取的措施等。对于在课堂上随时所做的巩固练习题，老师应该利用提问、访谈、抽查等形式预先了解大部分学生的做题情况，然后再进行有针对性地、有代表性地讲评、点拨。
9.漠视课堂生成，不能有效地利用学生的错误进行课堂教学。
解读：学生在课堂上回答问题、或者做题，出现意想不到的错误是正常的事情。对于类似的错误，有的老师要么视而不见，要么就是表现出很不耐烦的样子。出现这种状况，主要原因是教师的备课不充分，即使理由是怕影响教学进度，也是不可原谅的。这样简单的处理方式，既不能给学生解决问题，又浪费了其他学生的时间，还会挫伤学生学习的积极性。
高效优质课堂要求，教师可以给学生留下思考的问题，但不能给学生遗留困惑的问题。对于发生在课堂上的上述现象，老师应该立即抓住典型错误，引导学生分析成因，找出避免类似错误的方法和规律。这样既可以使犯错的学生“刻骨铭心”，也可以使其他学生受到“警示”，从而增强课堂教学的效果。事实上，善于利用学生的错误来解决问题，避免错误，这也是一名教师在课堂上最容易“出彩”的地方。
10.课堂提问不规范。
解读：课堂提问要指名道姓，这既能体现老师对学生的关注和尊重，又能使学生感到都有被提问到的可能，全体同学就会积极认真地思考、准备回答问题。课堂提问不规范的典型表现有：
⑴仓促提问。课堂提问的正确程序应该是：创设情景→教师设问→学生思考→提问学生回答→教师点评。就是说，课堂提问时，老师一定要先提出问题，给每个学生都留出思考的空间，然后再找学生回答，这样可以让每一个学生在这个 问题上有所收获。然而，有的老师是先提问题，后叫学生，这不但违背学生的认知规律，达不到教学目的，而且扰乱教学秩序，挫伤学生思维的积极性。因为对于被提问的学生来说，突如其来的提问会使他心慌意乱，无法进入思维状态。
⑵强迫提问。课堂提问应该在积极主动、民主和谐的气氛中进行。提问的学生过于集中，从表面上看，课进行得很顺利，但易被假象所迷惑，许多学生不明白的问题将被掩盖（这其实是涉及到受教育的均衡问题）。因此，课堂提问要兼顾不同层次、不同类型的学生。当学生对提问不能做答时，教师如果强行点名提问，也会将被提问的学生陷于被动难堪的境地，把教学秩序导入混乱。
⑶穷追猛问。学生踊跃回答问题，说明其听课思维积极、注意力集中，教师应该努力保持学生的这种思维活跃状态，珍惜和尊重学生的积极性、创造性。当学生的回答不全面时，不可过分苛求学生，不必“还有呢，还有呢？”穷追猛问到底，非得要学生回答得像老师设计的那么圆满不可。遇到这种情况，教师可以用提问其他学生或再启发诱导或自己补充等方法来解决。否则，踊跃回答问题的学生往往以佼佼者的形象站起来，结果以失败者的姿态坐下了，这样，势必会影响学生发言和交流的积极性。
⑷低级提问。教师应该认真备课、备学生，精心设计课堂提问，其难易程度要符合教学目标、教学内容、教学原则和学生认知规律特点，过难或过易都达不到启迪学生思维的目的。特别应该指出的是，向学生提问思维含量不高的问题或过于简单的问题，不仅无助于启发学生的思维，反而容易引起反感。学生回答之后的点评也要注意改进。有的老师不论学生回答什么，都是“很好”、“不错”，表面看是“拿起了表扬的武器”，但却没有告诉学生一个思考问题的标准；还有的老师对学生的回答不做评价，接着提问其他学生再答，使学生无法判断自己回答得准确与否；更有甚者，有的老师一听到学生回答得不对，就立即打断，也不给学生分析错在什么地方。
11.自主学习无的放矢。
解读：“把时间还给学生”，是课堂教学改进的基本要求之一，但有的老师往往以此为借口，在无任何学习要求的前提下，把课堂放给学生，让学生整堂课读 书、背诵、做练习等，浪费课堂时间。学生是有差异性的，“没有教不会的学生，只有教不好学生的老师”只是一种教育理念而已。如果将这个理念引申为“只有考上大学，学生才是学得好、老师才是教得好”的话，实在不敢苟同。因为从升学的角度看，确实就是有大量教不会的学生存在嘛！应该承认，人在智力上的差距是要比体力上的差距大得多的。因此，要研究和搞好分层教学，布置作业与检查反馈也不应该一刀切。在教学中，如果老师没有要求地将课堂放给学生，就会导致有的学生在这段时间无所适从，无所事事，甚至干脆干一些与学习无关的事情。
这就要求，我们老师在备课的时候，要将学生知识生成过程的哪一阶段给学生，怎么给学生，在学生知识生成过程中老师该做什么、学生该做什么设计好。在课堂上，我们如果做到了“把思维的过程还给学生，把思维的时间还给学生，用思维的时间开掘思维的空间，这样，就能从真正意义上把学习的权利还给学生”，才会用“过程”产生知识、形成技能，我们的课堂教学过程才会真正成为智慧形成和生命成长的过程。
除了单元考试外，老师不能让学生整堂课都做练习题。老师应该采用“做题（读书）——检查——讲评（点拨）——巩固”这样分段循环的方法来处理一般的习题课，以便能够更好地调整学生的注意力，提高课堂效率。
12.关于教师板书和教学语言。
解读：有的老师板书字迹潦草，书写较差，有的老师板书比较随意，不是一个完整的知识网络，从中看不出这位老师的板书是否有过“设计”，还有的老师在没有导入新课之前，板书提纲就早已写在黑板上了，这势必导致讲课过程中一个问题一个问题地罗列，问题之间、环节之间缺少过渡语言。
严谨、逻辑、规范、凝练的课堂语言，应该是每一位老师追求的目标，课堂上要多用引导性、点拨性语言启发学生思维。但有的老师课堂语言罗嗦、语速过快、带有口头语，甚至还有一些不符合学科特点的语言。
譬如说：提出问题以后，不要轻易地缀上一句：“这个问题很简单。”这首先表明了这位老师设计的课堂提问思维含量不高，是一个比较低级的提问，不仅无助于启发学生思维，反而还会容易引起反感。
其次，容易给学生造成误导，形成思维惰性，因为“这个问题很简单”，很多学生就可能不再慎思、深思，削弱了学生对这个问题的探究力，甚至干脆不去思考而开了小差，形成课堂气氛的沉闷无语局面。
第三，假如有同学起来回答这个问题，也可能会出现两种后果：一是即使这个同学会回答对了也不能引起共鸣，因为老师有言在先，“这个问题很简单”，回答对了也没有什么了不起的。二是假如某个同学回答错了，或者表述得不圆满，那么，这个同学必然心慌意乱，叫苦不叠：这么简单的问题自己还回答不上来，确实没面子呀!余下的时间他如坐针毡，并决心以后再也不回答这个老师的提问了，以免“上当受骗”。
开滦一中教师五忌讳： 一忌：问“是不是，对不对” 二忌：剥夺“等待时间” 三忌：问“还有呢？还有呢？” 四忌：表面看是“拿起了表扬的武器”，五忌：说：“这个问题很简单”
第三篇：英语课堂低效教学行为特征及其成因
英语课堂低效教学行为特征及其成因
摘要：教学是双边活动，是教师教和学生学的统一。英语课堂教学是培养学生英语综合能力、促进学生发展的主阵地。随着新课标的实施，教师把新理念、新精神融入到教学之中，课堂教学呈现出了一片勃勃生机的景象，让人感到了全新的气息。
关键词：低效教学；有效课堂
课堂是教师教学的主阵地，是学生学习的主战场。课堂教学行为是否有效直接关系到教学活动能否顺利实施，教学目标能否成功达成。与新课程改革的要求相去甚远，课堂教学基本上可以用“灌、磨、秀”来概括。
灌：一问到底、一讲到底。学生自主能动性难以发挥。
磨：利用可以利用的一切时间实施“题海战术”。
秀：教师做秀，花架子多，华而不实。
根据笔者在日常教学实践中的观察及听课，现将教学中出现的低效教学行为特征总结如下：
一、低效课堂的行为特征
1.教学时间分配不合理，一味赶进度
由于课时安排不科学，前松后紧，造成有些教师上课实行“一言堂”，根本无暇顾及学生的接受情况。甚至为了节约讲解时间，教师直接给学生勾画教辅资料上的重难点，要求学生课后死记硬背，隔日进行听写，并对不通过者实施处罚。
2.教学目标虚化，重、难点不突出，胡子眉毛一把抓
教学目标是实现教学有效性的基本保证。教师对教学目标定位不清，以至于在课堂教学的过程中，教师总给人没有方向的感觉，所有涉及的内容都要提一下，但是却往往出现胡子眉毛一把抓，却抓不住重点的现象。
3.课堂教学活动没有服务于当堂教学目标的达成为体现新课改理念，确立学生在教学中的主体地位。教师创设出各种突出学生自主探究能力，独立自主学习的教学活动。但是其中也不乏一些教学目标不清晰，华而不实的活动，造成低效教学。
例如，有教师每节课上必让学生轮流唱英文歌曲。此举虽然课前活跃了课堂氛围，但是此教学活动的设计并没有恰当的服务于教学目标的达成。反而在有限的课堂时间里，白白流失了10多分钟，学生在随后的听课中也略显松散。某校的一节公开课上，教师课堂教学的目标是听多段英文听力材料以提高学生的英语听力能力。
教学活动的形式不能只图表面上的热闹，而要有一定的语言知识和技能作为支撑。教学活动的设计要以学生为主体，要有明确的目的和目标，即为什么要这么设计，学生通过此活动会学到什么，要让学生在活动中用所学的语言进行交际。
4.学生良好学习习惯的培养流于形式，缺乏实质性的自主和合作
教师在传授学科知识时，不可能原原本本地将学科知识传授给学生，还存在一个学生能否接受知识，如何接受知识的问题。新课改突出了“以学生为学习主体，培养学生创新能力与实践能力”的新理念，使学生能自主学习和合作交流是英语课程、教学改革的重点内容。
例如有的课堂必要对学生进行各种形式的分组，设计形形色色的小组活动，看起来气氛活跃，热热闹闹，学生的积极性也显得很高，可一细想，活动的内容、学生的操练似乎只是简单的句型重复而已，有的甚至与本课的主题没多大关系，有的答案显而易见，却要留有时间进行讨论。
而新课改倡导的小组合作学习，是指以小组为单位，在教师的指导下，通过组内学生的自主探究和互助活动共同完成学习任务的一种学习方式。
5.教学过于追求手段现代化，滥用多媒体
笔者曾听过这样一堂语法课：从新课导入之后，教师自始至终按着鼠标或遥控，要说的、要写的会在屏幕上一一出现，于是整节课下来，在黑板上没有留下一个字或一句话。期间教师留有大量时间供学生来抄写屏幕上的内容，而教师的讲授部分也只是照读屏幕上呈现的信息。在课堂教学中，板书是不可能用幻灯、投影、屏幕来完全代替的。课件演示的速度比较快，停留的时间比较短，学生很容易将所学的内容遗忘。
二、课堂低效的原因
柯蒂斯（Curtis1982）认为，学校管理的因素、外部的因素和教师个人的因素都会导致教学的失败。我们可以从这几个方面来探讨低效教学的成因。
1.教师方面
教师是否掌握所教的学科知识直接关系到教学质量。为了保证教学质量，教师必须刻苦钻研，力求精通所教学科的专业知识。教师还要对教学策略进行研究，积累行之有效的教学方法，不但要具备传授学科知识的能力，也要具备制定合理的教学计划的能力。
2.学生方面
①学习动机不足：动机是指能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的行为动力。
②学习习惯不好：学习习惯是在学习过程中经过反复练习形成并发展，成为一种个体需要的自动化学习行为方式。
③学习方法不当：由于班级学生人数多、课时紧，大部分教师依然采用“填鸭式”的传统讲授方法，所以学生的学习还是停留在被动接受，死记硬背、机械模仿、题海战术的层面。
3.机制因素
教师的评价没有做到科学、公正。
教师没有给学生足够的表现机会，而且有些教师给学生提供的学习机会不均等。学生学习的主体地位得不到很好落实。
4.学校管理的因素
学校管理不善会影响教学质量。除了学校本身的管理以外，学校管理还包括教师聘用、教师选拔、教师上岗、工作安排、晋升等诸多方面。
综上所述，对于课堂教学中存在的低效教学现象和行为，教师要认真地去对待、审视、反思课堂教学行为，分析导致课堂低效的原因，并努力去寻找、尝试解决的办法、方案，只有这样，才能有效提高英语课堂教学效率。
参考文献：
[1]英语课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社.2007.[2]周知梁改善低效教学，实现课堂教学的有效性大学英语（学术版）
[3]丁琼英语课堂低效现象之剖析《现代教育科学?普教研究》
[4]刘秀艳探析课堂低效教学中的学生因素《学周刊》2012年第11期
（作者单位：甘肃省兰州61中（兰化一中）730060）
第四篇：教学中的低效无效行为
教学中的低效无效行为
1、备课缺乏对所带班级学生情况的分析考虑，忽视了班级之间的差异，导致同一节课在平行班教学过程一个样，不能因材施教，教学效果差异大，还怪班级学生有问题。
2、教学设计“游离”于三维目标之外，为活动而活动，未先学思考就摆出问题讨论，片面地夸大了学生主体地位，不切合实际的分组、讨论、交流，课堂气氛“生机勃勃”，但学生知识、技能的掌握较差。
3、教案中对问题设计单一，尤其是创设情景后的学生对问题的发现可能是多元的，结果没按心里来，手足失措，缺乏应对。
4、先教后学，忽视了学生在预习过程中探究体验，多数学生不能带着问题去听课。虽然学生获得了知识，但学习能力并没有真正的提高和发展。
5、过度注重课堂教学环节、知识容量，机械的按教案教学，强调教案上课的一致性，淡化了对课堂生成性问题的预设和处理，导致课堂生成性问题抓不住或讲不透，出现越俎代庖，或者害怕破坏课前设计好的程序，对学生提出问题视而不见，忘记了课堂是以研究学生存在问题为中心的。
6、一味追求知识强化训练，忽视了学生学习过程中对知识点“生成——演变——运用”的探究体验。
模式、方法单一，不能灵活变更，久而久之，使学生形成了疲劳心态，思维受到抑制，难以调动学生学习兴趣和积极性。
8、教学过程中随机性提问过于频繁，学生思考时间不足，或过于简单，或是不科学的低层次的重复，或者对学生的问题肯定不够，尤其回答错误，鼓励不足，一味的驳斥学生的错误，打击了学生思考的积极性。
9、不能高效的利用时间，课前无休止的唱歌，下课铃响了课还没上完，可用课件、小黑板一次发现的问题，却一个一个抄，学生会说的教师再说，学生会做的黑板上再练。
10、不能有效地利用眼神、语言高低停顿、提问等手段组织教学导致一个人的问题影响整个班级，或一个小问题耽误了教学时间，或者是埋头只顾讲，不看学生的反应，导致教师学生思维脱节，上面滔滔不绝，下面昏昏沉沉。
11、多媒体使用不当或过于频繁，导致教师跟着课件讲，学生盯着课件看，使学生的感性认识大于理性认识，降低了学生自主探究、思考、解决问题的参与度。
12、作业布置随机性大，为了省事直接用课后练习，或重复抄写课练中册习题，不能根据学生当堂掌握情况布置精选预设好的作业。
13、没有给学生独立思考，独立完成作业的时间和心境，学生做作业时不停的讲，学生想问题时不停的唠叨。
14、课堂检测、周练题、作业、课练讲评纠错不及时，不能趁热打铁，导致反馈不及时、失效，违背了学生的认知规律。或者一味的就题论题，不能透过习题看出问题症结，题没有重复问题却重复了，浪费了宝贵的时间。
15、考练讲评无重点，针对性不强，一概的演讲，一套题讲完了，只知答案讲完了，自己也不知哪些重点是否突破，还发现了学生有哪些问题。
16、教师缺乏对“课前、课中、课后”正确的同步归因反思，只局限于看个人教学设计的使用效果，学生配合的怎么样，上完一节后的自我感受如何。将个人主观强加于学生，严重忽略了问题的预设、生成及处理，反过来又将“无效”归因在学生身上或班级管理
17、忘记有什么样的老师，就有什么样的学生。看人家班级学生上课发言积极，思维活跃，就怪自己班级学生差，没有看到自己与人家教学上的差异，也不善于向他人学习，固执的一个道走到黑，误了学生也误了自己。
第五篇：改“低效”教学行为,促教学增值
改“低效”教学行为，促教学增值
引言：
为人师者本职工作乃教学也，而课堂教学则乃为人师者传道、授业、解惑的最主要途径。教学实践证明，教学的成败关键还是在课堂教学。课堂教学对学生各项能力的培养和学习态度的形成具有最直接的作用。随着小学英语教学的开展，课堂教学中仍存在教学成效小、学生遗忘率高、厌学情绪出现等现象。虽然其中不乏小学英语每周课时少，英语学习氛围缺乏等客观原因，但作为课堂教学的组织者和主导者，教师的教学行为对课堂教学的有效性也有直接的影响。由此可见，想要提高教学的有效性，实现教学增值，改进课堂教学行为迫在眉睫。
一、有效的教学行为是实现教学增值的基础，何为“有效教学”
教学行为不是简单的教学形式、手段、方法和技能的构成体，而是一个包括 教和学两个动因在内的接后复杂的、内容丰富的目的性行为。（戴国忠，1995）教学行为的有效性包括把教学行为各环节和步骤设计得科学规范，还包括在相同的条件下，教学行为整体功能水平得到提高，即师生通过教学共同得到发展，从而创造出更大的教学效益。（连榕，2000）
简言之，有效的教学行为是指规范、有效果、有效益的教学行为。凡是能有效地实现预期教学效果，能有效的促进学生的学习和发展，同时又能促进教师的成长和提升的教学活动都是有效的。反之则是无效的或是低效的教学行为。在实际教学中出现的少、慢、差、费的低效局面都属于低效教学。
二、“低效”教学行为的具体现状表现特征 1.教和学的失衡
有效教学既依赖于教师的“优教”，又依赖于学生的“优学”，两者和谐才能提高教学的有效性。（王曦，2000）而在目前的课堂教学中，教师存在注重“教”而互视了学生的“学”，重学生知识结构的积累教授，而忽视学生学习方法培养的现象。
2.“教会”和“学会”失衡
有效教学是师生通过教学共同得到发展的行为。因此，有效的教学过程不仅能让学生学有收获，学有发展，同时也能让教师获得专业成长。有效教学过程既是一个教会学生“学会学习”的过程，也是一个教会教师“学会教学”的过程。（王曦，2000）而在目前的课堂教学中，“教会”和“学会”的天平严重失衡，部分教师存在“为教而教”的意识，忽略了通过教学让自身的专业得到发展。
3.教学中的有效知识与“教学产出”失衡
学生能否有效产出是检验有效教学中学生 “优学” 的一个指标。教学的有效性取决于教学的有效知识量输入。有效知识量是指教学中学生真正理解并有助于其智慧发展的知识，是能提高学生有效的知识。（连榕，2000.）可见有效教学产出与教学中的有效知识输入密切相关。而令人遗憾的是，在实际课堂教学中两者出现失衡的局面。
如，若教师只片面注重学生的兴趣，忽视了要培养学生的英语学习的兴趣的目的，教学设计过程采取大量的教具、音像和图片却无法把学生注意力集中到英语学习上。最终，教师教的很辛苦，可在流于形式的教学过程中，教学的有效知识量少，学生做不到的相应教学产出，教学效果自然低效。
4.教学中“动”和“静”失衡
有效教学要求重学生“学会学习”能力的培养，重学生学生学习方法的培养。由于小学生独特的心理特征和特殊的学习特点，在小学英语课堂教学中教师采用了大量的游戏教学，更有甚者用游戏贯穿整个课堂教学，却缺少让学生屏神思索和思维交锋的环节。不可否认游戏极大调动了课堂学习气氛，但只有活跃气氛而没有屏神思索和思维交锋的课堂不是有效的课堂。（许长山，2009）因为评价课堂教学乱不乱，关键是看学生是否将注意力集中在有效的学习上，形散神不散。
三、“低效”教学行为的成因
1.“低效“教学行为与教学标准、教学目标的偏离
对教学标准和教学目标的偏离理解造成了教学行为的随意性。如，若对新课程所提倡的教学理念未能透彻理解，教师在课程内容和方法的选择、使用方面就会出现流于形式，盲目跟随的局面，致使课堂出现一种“散乱的活跃”。这种“散乱的活跃”表面上学生活动量大乐，但其实际思维含量并不高。这种“散乱的活跃”影响了教师对有效知识的把握进而影响了学生的有效产出。
2.“低效“教学行为与教师驾驭课堂活动的能力缺失
“以学生为本”观念的提出，使人关注的焦点从教师的“教”转移到了学生的“学”，但这并不意味着教师的课堂教学行为对学生的作用而因此削弱。（王蔷，2003。）教师在课堂中的教学行为仍然是影响课堂教学的一个极其重要的因素。在课堂教学过程中，若教师缺乏有效驾驭教学活动能力，对学生能力的发展会产生不良的影响和消级作用，进而造成“低效教学”局面。
3.“低效“教学行为与单一的教学形式
课堂教学活动在教学中存在如出一辙的的现状。教师过于依赖教参，把程式化的教学操作用于课堂，单一的课堂模式使原本富于变化的教学活动变得僵化，甚至使方法的教育成为继知识之后学生学习新的负担。（许瑛，2003）可见，程式化的教学形式抹杀了学生的学习兴趣，单一的教学形式使学生觉得学习的无趣味性，让课堂变得“低效”。
4.“低效“教学行为与缺乏对细节的关注
有效的教学行为经得起教学细节的琢磨。反之，细节处理不妥会严重影响教 学是否有效。课堂上“是否关注了每一个学生的发展”；课堂上“是否调动了每一个学生的兴趣”；课堂上“是否公平对待了每一个学生”；课堂上“有无充满活力的激励语言”；课前“备课有无做有效预设”； “每一个环节的掌控是否流畅”；“环节的连接是否自然”„„这些课堂细节我们都是否关注？看似细小的环节，他们对整个有效教学却都有影响。不难发现，实现教学增值，关注教学细节不容忽视。
四、提高有效教学行为，实现教学增值的建议： 1.关注教学规律，明确教学目标
提高对教学目标的认识，加强对教学的学习是实施有效教学行为的基础。教学行为的设计必须以教学目标为依据，有效的教学行为是具有任务取向、有明确目标导向的行为。学生的活动是否有效，主要取决于教学目标的实现情况。
2.构发展式课堂，反单一的教学模式
教师若只是一味延袭自己的教学艺术格而无一点创新，只是机械重复自己的教学模式，教师和学生都得不到有效的发展。要想让自己从一个机械的传声筒成长为一个睿智的研究型教师，就需要我们在课程标准的指引下，不断追求丰富的教学艺术形式，并在灵活多样的教学艺术氛围中进行反思和研究性教学。
“构建发展式的课堂”是有效教学可行模式之一。“发展式的课堂”要求教 师不断走进学生，不断更新了解学生的生活背景。在“发展式课堂“中要求教师在教学中充分考虑到学生的知识结构和生活背景，并以此为教学素材，有效地找到教学与学生生活的切合点，从他们生活中碰到的问题出发，或从他们有可能产生地疑虑出发进行教学，将学生丰富的生活作为教学资源引入课堂，就会让学生感觉到课堂并不是枯燥的，远离生活。（连榕，2000）如，在教授“Asking the way”话题内容时，可先让学生设想碰上一个外国人问路自己会怎么办，再以此为背景引出新授，在此过程中，学生的求知欲被极大的调动。当学生发现所学与生活是如此贴近时，学生的兴趣也能得到最大限度的调动。当孩子们兴味盎然地投入到学习中时，学习就变成了一种特殊的享受，变成了一种精神的需要。有效教学的实现也应运而生。
3.提高教师课堂驾驭力———关注“预设”和“生成”
实现教学增值，关注课堂细节不容忽视。关注“预设”和“生成”细节更能有效提高教师课堂驾驭力。两者间的和谐才能促成有效教学的生成。在实践教学中，教师课堂驾驭能力缺失与未和谐处理两者间关系密切相关。在课堂教学中若教师只讲“动态生成”，只会造成无效的动态生成。反之，若只讲预设，而忽视学生在学习中的互动反映，不能根据教学实际作出灵活的调整，学生的学习需求不能得到满足，学生的相应能力也得不到进一步的提高。（陈澄，2002）由于英语学习的特殊性，能预设课堂中学生动态生成的反馈，并及时调整教学设计是教师课堂驾驭力的体现。实现增值教学，关注“预设”和“生成” 不容忽视。
4.关注英语语用意识―――优化课堂教学,避免单纯的知识传授 小学英语课堂中的语用失误现象可谓“五花八门”,大体上可以归结为四种,即语调运用的语用失误、词汇运用的语用失误、语气运用的语用失误和语境运用的语用失误。(许瑛，2003)避免语用失误，课堂教学中加强语用意识是关键。避免单纯的知识传授是基础。因此，努力使“课堂英语化”，使整个课堂形成一种英语环境。语用环境越强，语用氛围越浓厚，学生的语用意识也会进一步增强。这就要求我们在课堂上尽可能用英语进行教学。教教师运用英语时间越长,范围越广,学生获取语言信息量就越多,听的能力提高就越快。同时说的能力也有提高。
5.关注教学反思，促使自身能力提高
经常梳理自己的课堂自我反思是教学过程的一个必要环节，是提高教学效益的重要途径，也是教师积累教学经验的有效方法。课后持续追问自己“什么样的教学才是有效的？”“本节课时有效的吗？”“怎样调整教学策略才能使课堂更加有效”„„。不断进行教学反思，可以获得宝贵的经验、教训，及时发现新问题，可以激发教师把教学实践提升到新的高度，从而进一步实现有效教学。
总之，课堂教学是一个动态的发展过程。作为课堂教学的组织者和主导者，若根据教学效果，我们的教学行为能作出相应的改善，教学增值的体现也会跃然而现。
参考文献：
连榕。2000。教师培训的核心:教学行为有效性的增强[J]。《教育评论》第三期。王曦。2000。有效教学与低效教学的课堂行为差异研究[J]《教育理论与实践》。
第九期。
许长山。2009。浅析教师课堂教学中低效行为[J]《中小学英语教学与研究》。第三期。
戴国忠。1995。略论教学行为的结构与功能[J]。《普教研究》第二期。王蔷。2003。《小学英语教学法教程》[M]。北京：高等教育出版社。许瑛。2003。小学英语教师的“问题”教学行为极其转变[J]。《小学各科教与学》第四期。
陈澄。2002。《教学论》[M]。上海：教育出版社。
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